1. Из каких элементов, по предположению Эдварда Глейзера, состоит способность к
критическому мышлению?
а. мыслительный процесс при решении проблем; знание методов логического
исследования; практические навыки
в. данные, полученные посредством наблюдения; контекст; соответствующие критерии
для принятия адекватного решения.
с. сбор соответствующей информации; Установление контекстных предпосылок;
понимание и использование речи с соблюдением четкости.
2. Основные навыки критического мышления?
а. социоконструктивистские, эффективное оценивание, дифференцированный подход.
в. наблюдение, интерпритация, анализ, выводы, оценка, объяснение, метапознание.
с. знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценивание.
3. По каким трем направлениям была нацелена работа по классификации целей
обучения по Блуму?
а. внимание, память, мышление
в. познавательные, воспитательные, развивающие
с. познавательные, эмоциональные, психомоторные
4. Какой из этапов Таксономии Блума использует новые знания, методы и правила в
различных вариантах?
а. знание
в. понимание
с. применение
5. Критическое мышление включает развитие таких навыков, как...
а. приобретение доказательств посредством наблюдения и слушания, с учетом
контекста
в. применение соответствующих критериев для принятия решений
с. все ответы верны
6. Кто признал, что направленность образовательной программы на формирование
навыков мышления учеников, обеспечивает эффективность ученикам, обществу,
демакратическому устройству?
а. Глейзер
в. Джон Дьюи
с. Мерсер
7. Установите соответствие:
1. Дьюи
2. Мерсер
3. Шон
8. Установите соответствие:
а. книга "Как мы думаем"
в. книга "Рефлексивные практик: как
профессионалы думают в действии"
с. три формы аргументирования

1. Александер
2. Блум
3. Глейзер
9. Установите соответствие:
1. знание, понимание, применение,
анализ, синтез, оценивание
2. механическое запоминание,
декламация, инструкция, обсуждение,
диалог
а. шесть уровней учебных целей
в. пять способов усвоения знаний
с. три элемента способности к
критическому мышлению
3.диспутивный разговор, кумулятивный
разговор, исследовательский разговор
а. Александер
в. Таксонамия Блума
с. Мерсер
Ключ:
Тест: 1а, 2в, 3с, 4с, 5с, 6в
Установите соответствие: 1а2с3в, 2а1в3с, 1в2а3с

1. Основной навык критического мышления:
а. интерпретация,
в. рассуждение,
с. презентация
2. Сколько этапов имеет Таксономия Блума?
а. 3
в. 4
с. 5
3. Один из уровней учебных целей согласно Таксономии Блума?
а. самопознание
в. синтез
с. самоконтроль
4. Презентация и аргументирование мнения, формулировка вывода по информации,
обоснование идеи и оценка качества работы:
а. синтез,
в. анализ,
с. оценивание
5. Использование новых знаний, методов и правил в различных вариантах...
а. знание,
в. применение,
с. понимание
6. Систематизация информации, посредством комбинирования различными способами
элементов в новом шаблоне...

а. синтез,
в. анализ,
с. понимание
Установите соответствие:
1. Таксономия Блума
2. джон Дьюи
3. Эдвард Глейзер
Установите соответствие:
1. Александер
2. Дьюи
3. Дьюи и Шон
Установите соответствие:
1. Бонджамин Блум
2. Дьюи
3. Мерсер
а. способность к критическому мышлению
состоит из трех элементов
в. один из первых исследователей в сфере
образования
с. знание, понимание, применение, анализ,
синтез, оценивание
а. книга "Как мы думаем"
в. теория "Диалогового обучения"
с. понятие "Рефлексивный практик
а. три формы аргументации
в. "Как мы думаем"
с. Таксономия

Ключ: 1а, 2с, 3в, 4с, 5в, 6а,
7 1с, 2в, 3а; 8 1в, 2а, 3с; 9 1с, 2в, 3а

Ю.Ф. Гущин, И.И. Ильясов

О недостатках в образовании, связанных с развитием критического мышления и рефлексии учащихся и выпускников школы, в разное время писалось и говорилось достаточно много. Можно сослаться, в этой связи, на результаты ряда исследований в этой области (см. , , , , , , , , ). Приведем несколько примеров.

Психологи ф-та психологии МГУ провели исследование по оценке развития рефлексии у студентов-первокурсников (недавних выпускников школы). Выяснилось, «что, если учащиеся сталкиваются с задачами, выходящими за рамки усвоенных конкретных предписаний и образцов научно-исследовательской и научно-практической работы, они действуют не в соответствии с логическими нормами, а руководствуются способами познавательной деятельности, складывающихся стихийно , на основе обобщенных представлений и принципов, присущих обыденному сознанию» (, с. 114 - 115). Как следствие, «..учащиеся не могут отличить в содержании изучаемых дисциплин эмпирического описания объекта от его теории , изучаемых данной наукой явлений и установленных фактов от теоретических конструктов», «часто ориентируются в своем мышлении на слова, а не на содержание усваиваемых знаний и не могут отрефлектировать полученное ими понятийное содержание независимо от того термина, в котором оно было зафиксировано», «большинство учащихся не способны отличить познавательные действия по установлению значений терминов от действий, направленных на получение новых знаний об изучаемых объектах (, с. 117). В итоге, исследователи пришли к следующему выводу: «сколько-нибудь развитая рефлексия в их отличительных характеристиках и системе у первокурсников отсутствует» (, с. 90 - 91).

Примерно к таким же выводам приходит другой автор. «Исследуя практическую деятельность учителей русского языка, литературы, МХК общеобразовательных учреждений разного типа г. Тулы, мы выявили следующее:

1) образовательный процесс ориентирован, главным образом, на формирование репродуктивных характеристик мышления, на уроках редко создаются проблемные ситуации, практически не применяются интерактивные технологии (диалоговые, игровые, задачные, проблемные);

2) учебный материал преподносится как сумма фактов, не подвергающаяся впоследствии критической оценке, поощряется воспроизведение учащимися общепринятых, порой банальных подходов к трактовке философских, научных и нравственных проблем, литературных героев;

3) около 80% учителей не подготовлены к развитию критического мышления учащихся, у школьников не стимулируются мотивы и потребность овладения умениями критически мыслить» [теор основы…]. И, похоже, с годами ситуация в этом вопросе существенно не меняется.

В то же время многие авторы обращают внимание на острую потребность в обществе рефлексии и критического мышления (см. , , , , , , , ). В публикации, посвященной развитию критического мышления у учащихся психолог Е.А. Мухина пишет: «современная ситуация развития нашего общества свидетельствует о том, что многие его проблемы связаны с недостаточной критичностью мышления человека, делающего его неспособным давать собственную оценку явлений и событий вне давления, которое оказывают на него коллективные стереотипы и установки, насаждаемые в настоящее время прежде всего через систему медийного влияния. В связи с вышеизложенным в настоящее время в психолого-педагогической науке существует повышенный интерес к проблеме формирования критичности мышления личности» (). Другой автор, описывая преимущества обучения школьников критическому мышлению, пишет: В публикации И. Загашева «Учим детей мыслить критически!» отмечается, что «Школьник, умеющий критически мыслить, владеет разнообразными способами интерпретации и оценки информационного сообщения, cпособен выделять в тексте противоречия и типы присутствующих в нем структур, аргументировать свою точку зрения, опираясь не только на логику (что уже немаловажно), но и на представления собеседника. Такой ученик чувствует уверенность в работе с различными типами информации, может эффективно использовать самые разнообразные ресурсы. На уровне ценностей, критически мыслящий учащийся умеет эффективно взаимодействовать с информационными пространствами, принципиально принимая многополярность окружающего мира, возможность сосуществования разнообразных точек зрения в рамках общечеловеческих ценностей» ().

Интерес к проблеме формирования критического мышления учащихся обусловлен, прежде всего, тем, что существующие требования к интеллектуальной подготовке учащихся во многом не совпадают с тем, что является востребованным в обществе в настоящее время.

Определенные ожидания, позволяющие надеяться на то, что ситуация в этом вопросе будет постепенно меняться, связаны сегодня с Федеральным государственным образовательным стандартом второго поколения . Одна из главных его особенностей состоит в том, что новый Стандарт ориентируется на развитие учащихся, причем, развитие рассматривается как совокупный результат деятельности по трем направлениям деятельности школы: обучение, воспитание, социализация. В документах, конкретизирующих требования Стандарта, говорится, что «В ходе изучения средствами всех предметов у выпускников будут заложены основы формально-логического мышления, рефлексии (, ). Для этого должны быть разработаны обобщённые классы учебно-познавательных и учебно-практических задач, в том числе, « учебно-практические и учебно-познавательные задачи, направленные на формирование и оценку навыков рефлексии.. » .

Реализация требований ФГОС и программ обучения, воспитания и социализации предполагает создание системы оценки достижений школьников. Об этом также говорится в ФГОС и Примерной основной программе ОУ (далее – Программа). В то же время анализ показывает, что средств оценки результатов, которые прописаны в Программе, в настоящее время, практически, отсутствуют. Это относится, в том числе, к средствам оценки формально-логического мышления, рефлексии и других планируемых результатов интеллектуальной подготовки и развития учащихся.

Эту проблему пытаются решать в настоящее время различные организации и отдельные группы исследователей и разработчиков. Такую попытку сделали и мы – авторы этой статьи, разработав тест оценки критического мышления школьников.

Первоначально запрос на разработку теста оценки критического мышления (далее - тест КМ) возник в контексте выполнения исследовательской программы «Оценка социализации учащихся». В Московском центре качества образования (МЦКО) была организована секция ГЭП «Оценка социализации учащихся». Ее задача состояла в том, чтобы отобрать, а при необходимости разработать средства, позволяющие проводить оценку социализации в школе. В процессе анализа понятия и представлений о социализации выяснилось, что одним из базовых показателей оценки социализации является рефлексия. При этом оказалось, что средств оценки рефлексии, которые можно было бы использовать в школе в пакете с другими средствами оценки социализации, просто не существует. Поэтому была предпринята попытка разработать такой инструмент, которая в итоге и привела к созданию теста оценки КМ.

В процессе работы над тестом было осознано, что его компетенция и возможности могут быть шире, чем оценка рефлексии в контексте оценки социализации учащихся. Для этого в нем должны быть предусмотрены задания, позволяющие оценивать в том числе, логические и другие виды умений. Оптимальным вариантом при создании такого инструмента является, на наш взгляд, оценка критического мышления.

Критическое мышление – это «мышление оценочное, рефлексивное, аргументированное и логичное,.. мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах» (). Рефлексия, таким образом, лежит в основе критического мышления. Критическое мышление не будет таковым, если в нем отсутствует рефлексивный компонент. В то же время известно, что рефлексию невозможно сформировать на достаточно высоком уровне, если учащийся не умеет рассуждать, аргументировать, делать выводы, строить доказательства, оценивать тексты, доводы и аргументы свои и других людей. Поэтому, даже если бы речь шла исключительно об оценке рефлексии, то все равно нужно было бы знать, на каком уровне учащимся усвоены традиционные для школы виды мышления, без учета которых невозможно, на наш взгляд, получить представление об уровне развития рефлексии. Таким образом, оценивая критическое мышление, мы имеем возможность получить представление не только о способности учащихся к рефлексии, но и о том, существует ли необходимая база для развития рефлексии.

Предлагаемый тест КМ разработан в двух вариантах - для оценки критического мышления школьников 7-х и 9-х классов. Он содержит задания, позволяющие оценивать как отдельные группы умений, так и способность учащихся рефлексивно оценивать тексты, находить ответы и обосновывать их. Тест для 7-миклассников включает 12 заданий; для 9-тиклассников – 15 заданий.

В тесте для 7-миклассников оцениваются следующие группы умений:

умение находить недостающую информацию;

умение делать и оценивать логичные умозаключения;

умение анализировать и оценивать содержание текста;

умение находить главную информацию на фоне избыточной.

Тест для 9-тиклассников включает шесть групп умений:

умение делать логические умозаключения и обосновывать свой ответ;

умение оценивать последовательности умозаключений;

умение анализировать и делать заключение о причинах явлений;

умение анализировать и оценивать содержание текстов;

умение обнаруживать ошибки, связанные с неопределенностью и двусмысленностью выражений и терминов;

умение обнаруживать релевантную (существенную в данном случае) информацию на фоне избыточной.

В заданиях предусмотрены два вида результатов, которые оцениваются по разному. Во-первых, это ответы на вопросы, сформулированные в заданиях. Ответы в этом случае дают представление о сформированности/несформированности соответствующих видов (категорий) умений. Кроме этого учащимся требуется обосновать свой ответ. За правильный ответ на вопрос начисляется 1 балл; за правильное (совпадающее с ключем) обоснование – 2 балла.

Другим показателем по данному тесту является уровень выполнения заданий теста. На данном, предварительном этапе оценки теста была введена следующая шкала оценки результатов тестирования. Были выделены три уровня результатов: высокий, средний и низкий. Высокий уровень соответствует 80 и более процентам от максимально возможного результата по тесту. Учитываются правильные ответы плюс правильное (совпадающее с ключем) обоснование. Низкий уровень соответствует 30% и меньше от максимально возможного результата по тесту. Средний уровеньсоответствуетот 30 до 80% от максимального результата.

Результаты тестирования школьников с использованием теста оценки критического мышления

В пробном тестировании с использованием теста КМ приняли участие школьники ГБОУ СОШ № 236 (42 чел.), ГБОУ СОШ № 650 (60 чел.) чел.), ГБОУ СОШ № 1279 (24 чел.), ГОУ ЦО 1423 (19 чел.), ГБОУ СОШ № 1636 (42 чел.) .

В ГБОУ СОШ № 236 тестирование в проводилось в двух гимназических классах: 7-ом и 9-ом. Результаты тестирования 7-миклассников показывают, что у большинства учащихся умения КМ сформированы на среднем уровне (82% учащихся). Низкий уровень у 9% учащихся и еще у 9% ─ высокий.

Результаты выполнения 7-миклассниками заданий теста и средние баллы по видам умений представлены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты выполнения 7-миклассниками заданий теста КМ

№ заданий в тесте

Сумма баллов

балл

1 б.

Средние по классу

∑ =1,7 б. (42,5% от макс. рез-та)

∑ = 6,52 б. (54% от max )

43% от max

∑ = 5,52 б. (46% от max )

95% от max

53% от max

Результаты тестирования позволяют получить представление как об индивидуальных показателях выполнения залданий теста каждым учащимся, так и о средних показателях, характеризующих класс в целом. Как видим (см. табл. 1), лучше всего 7-миклассники СОШ № 236 справились с заданием № 12, в котором нужно было определить главную информацию на фоне избыточной, а хуже всего – с заданиями, проверяющими умение анализировать и оценивать содержание текста. Задания, направленные на оценку умений делать и оценивать логичные умозаключения и оценивать содержание текста в той или иной степени были выполнены всеми учащимися. В то же время, по этим категориям нет учащихся, набравших максимальный балл или не ответивших правильно ни на один вопрос.

Представление об индивидуальном уровне развития критического мышления школьника может быть получено при сравнении его индивидуальных результатов с нормативными, полученными на большой выборке. Но пока таких данных нет. Поэтому мы сравнивали индивидуальные результаты школьника в максимально возможными по тесту и со средними для класса. Ниже наглядно представлены индивидуальные результаты выполнения заданий теста учащимися для двух видов умений – умения находить недостающую информацию и умения делать и оценивать логические умозаключения.

При тестировании 7-миклассников СОШ № 1279 были получены следующие результаты:

Общий суммарный балл за выполнение всех заданий теста составляет в данном случае18,5 балла, что соответствует 57,8% от максимально возможного результата (32 балла) по тесту.

На высоком уровне выполнили задания 8,33% учащихся класса, и на низком также - 8,33% учащихся. Большинство учащихся и в этом случае показали средний результат – 83,3% выполнили задания на среднем уровне. Результаты тестирования, соответствующие отдельным видам умений, представлены в таблице 2.

Таблица 2. Результаты тестирования 7-миклассников ГБОУ СОШ № 1279

Самым легким для учащихся, как и в предыдущем случае, оказалось задание № 12 («умение находить главную информацию на фоне избыточной»). С этим задание справилось максимальное число учащихся класса (79%). Средний балл по этому заданию – 1,75 балла (87,5% от максим. результата). Самыми трудными оказались задания 1 и 6 (умение находить недостающую информацию). Средний показатель для этой группы умений составил 1,25 балла. (41% от максимально возможного). Другие группы заданий можно отнести к категории «средней трудности».

Для сравнения приведем средние показатели выполнения заданий теста для двух школ – ГБОУ СОШ № 236 и ГБОУ СОШ № 1279 (см. таблицу 3).

Таблица 3. Сравнение результатов 7-миклассников двух школ

Таким образом, сравнение результатов тестирования двух классов – гимназического и не гимназического показывает, что средние суммарные результаты в них примерно одинаковы. В процентном отношении число учащихся с высоким, средним и низким уровнем выполнения заданий в обеих школах примерно совпадает. Некоторые различия наблюдаются при сравнении результатов выполнения отдельных заданий теста, относящихся к разным видам умений (см. табл. 3). Так, например, 7-миклассники СОШ № 236 в целом хуже справились с заданием № 7 («умение оценивать последовательности умозаключений») и группой заданий, относящихся к умению анализировать содержание текста (находить ошибки в тексте). Напротив, результаты за выполнение заданий, связанных с оценкой умения находить недостающую информацию, у 7-миклассников СОШ № 236 выше, чем у 7-миклассников СОШ 1279. Эти различия, впрочем, нельзя рассматривать как показатель сформированности или несформированности умений КМ в этих школах. Эти различия могут быть связаны с самыми разными причинами, в том числе, с тем, что сам тест, и задания в нем, во многом, являются непривычными для школьников, или они оказались недостаточно мотивированы, или неравными в этих школах были условия проведения тестирования и т.д. Для установления реальных причин, повлиявших на результаты, нужно проводить специальные исследования с привлечением большего количества учащихся и классов.

Обратимся теперь к результатам тестирования девятиклассников.

В ГБОУ СОШ № 236 в тестировании участвовали учащиеся 9-ого гимназического класса (19 чел.). По результатам обработки результатов тестирования оказалось, что 95% учащихся справились с тестом на среднем уровне, а еще 5% показали низкий результат. Никто из учащихся класса не выполнил задания теста на высоком уровне, т.е. на уровне получения правильных ответов в заданиях 80% и более. Суммарный результат (в баллах) для всей группы тестируемых составляет 25,4 балла, что соответствует 55% от максимально возможного результата по тесту. Другими словами, средний результат по классу при сравнении его с максимально возможным (46 баллов) немного выше половины потенциально возможного по данному тесту.

В СОШ № 1279 в тестировании участвовали 19 учащихся. По результатам обработки теста все 19 учащихся класса выполнили задания на среднем уровне. Индивидуальные результаты в суммарном выражении распределились в диапазоне от 16 до 28 баллов за тест (см. табл.4). Средний суммарный показатель для класса в целом – 23,78 балла (51,7% от максимального результата по тесту). Таким образом, по этим показателям результаты двух классов различаются незначительно.

Суммарные результаты тестирования, соответствующие отдельным видам проверяемых умений, представлены в таблице 4.

Таблица 4. Обобщенные результаты тестирования 9-тиклассников СОШ № 236 и СОШ №1279

Виды умений
Суммарный балл по видам умений	ГБОУ СОШ
	ГБОУ СОШ № 1279	(36,1% от макс.)
Максимальный балл		10 баллов	11 баллов	7 баллов	12 баллов	5 баллов	1 балл

Виды проверяемых умений КМ – 9 класс:

ЛУ : Умение делать логические умозаключения и обосновывать свой ответ (задания 2-4);

ПУ : Умение оценивать последовательности умозаключений (задания 5-6);

ПЯ : Умение анализировать и делать заключение о причинах явлений (задания 1, 7, 8);

ОСТ : Умение анализировать и оценивать содержание текстов (обнаруживать ошибки в тексте – задания 9-12);

НВ : Умение обнаруживать ошибки, связанные с неопределенностью и двусмысленностью выражений и терминов (задания 13, 14);

РИ : Умение обнаруживать релевантную (существенную) информацию на фоне избыточной (задание 15).

Данные, представленные в этой таблице, показывают, какие виды заданий (и связанные с ними умения КМ) являются в среднем более легкими или трудными для учащихся. Самым легким для учащихся стало задание, связанное с обнаружением главной (существенной) информации на фоне избыточной. С этим заданием одинаково легко справились 9-тиклассники в обоих школах. Это задание без каких-либо изменений было включено как тест для 9-тиклассников, так и в тест для 7-миклассников. И в обоих случаях результат был идентичен. Для 7-миклассников это задание также оказалось достаточно простым. Это результат, поэтому, характеризует скорее содержания данного задания, а не умения, связанного с ним.

К категории самых трудных для учащихся, судя по результатам обработки протоколов тестирования, нужно отнести умение обнаруживать ошибки, связанные с неопределенностью и двусмысленностью выражений и терминов (задания № 13 и 14). В 9-ом классе СОШ № 236 с этими заданиями не справился ни один учащийся. В СОШ № 1279 всего один учащийся дал правильный ответ в одном из заданий, относящихся к этой группе умений. В связи с этим возникает вопрос: действительно ли эти задания так сильно выделяются по своей сложности в тесте? Для ответа на этой вопрос воспроизведем здесь эти задания.

Задание 13. «В полемике против сенатора от штата Флорида К. Пеппера, его противник заявил: «…все ФБР и каждый член конгресса знают, что Клод Пеппер бесстыдный экстраверт. Более того, есть основания считать, что он практикует непотизм по отношению к свояченице, сестра его была феспианкой в греховном Нью-Йорке. Наконец, и этому трудно поверить, хорошо известно, что до женитьбы Пеппер практиковал целибат». В результате этого К. Пеппер потерпел поражение на очередных выборах».

Вопрос: «Что, на ваш взгляд, сыграло решающую роль в поражении сенатора?»

Как следует из пояснений к этому заданию в тексте для обработки и интерпретации результатов тестирования решающую роль в поражении сенатора Пеппера сыграло то, что его противник намеренно использовал неизвестные для аудитории термины для характеристики своего противника. Поэтому, эти термины в контексте его выступления прозвучали как отрицательные характеристики К. Пейпера. Такая форма относится к уловкам мышления и люди, в том числе учащиеся, должны научиться их распознавать. В этом смысле для правильного ответа в этом задании учащимся вовсе не нужно было знать значение используемых в нем терминов.

В отчете по результатам тестирования, полученном от одной из школ, по поводу данного задания говорится следующее: «Учащиеся незнакомы с указанными в тексте вопроса понятиями, возможно необходимо включить в вопрос объяснение понятий ». Из этих пояснений становится понятным, что учащиеся просто не поняли смысл задания.

Задание 14. Судья Верховного суда США Бреннан решил внести ясность в вопрос, какие наказания считать жестокими и бесчеловечными. Как известно, во многих странах налагается запрет на такие наказания, которые являются жестокими и бесчеловечными. Судья Бреннан предложил следующий вариант: «Наказание является жестоким и бесчеловечным... если оно несовместимо с человеческим достоинством».

Согласны вы с вариантом наказания, предложенным судьей Бреннаном?

Обоснование

Это задание направлено на оценку умения обнаруживать ошибки, связанные с неопределенностью и двусмысленностью выражений и терминов. В тексте задания неопределенности присутствуют, поскольку «сообщение неопределенно, если в нем недостает деталей, указывающих на то, какой смысл в него вкладывается». Поэтому в ответе на вопрос нужно было написать, что никакой ясности в вопрос о жестокости и бесчеловечности наказаний судья Бреннан не вносит, поскольку «Определить, какие меры несовместимы с человеческим достоинством, не легче, чем решить, являются ли они жестокими и бесчеловечными». Такое пояснение дается в «Ключе» для проверки обоснования.

Для выявления относительного «веса» и сложности разных видов ответа в заданиях было решено проанализировать соотношение правильных ответов и их обоснование. Напомним, что за правильный ответ в задании начислялся 1 балл, за правильное обоснование - 2 балла. Результаты изучения соотношения ответов и обоснований в заданиях представлены в таблице 5 (см. табл. 5).

Таблица 5. Распределение положительных ответов на вопросы заданий и обоснование ответов

№ заданий

Вид ответа в заданиях

0,42 б.

0,26 б.

0,94 б.

0,63 б.

0,21 б.

0,73 б.

0, 5 б. (25 %)

0, 2 6 .

52,5% /17,5%

100% / 15,7%

Кол-во ответов и обоснований

Соотношение ответа на вопр. и обоснование

44 / 27 (61,3%)

Продолжение таблицы 5.

№ заданий
Вид ответа в заданиях
Средний рез. в баллах и в % от max	0,42 б.	0, 7 б.	0,21 б.	0,21 б.
	57 , 75%/ 31,52%
Кол-во ответов и обоснований
Соотношение ответов на вопр и обоснование
	44 / 41 (93%)

Как видим, распределение ответов и обоснований в заданиях существенно различается как в количественном, так и в качественном отношении. В заданиях № 2 – 4 (логические умозаключения) результаты, относящиеся к обоснованию, с среднем в 2 – 3 раза меньше, чем ответы на вопрос в заданиях. Полагаем, что это связано с тем, что обоснование воспринимается учащимися как более трудное задание, чем поиск ответа на вопрос. В задании № 5 («умение оценивать последовательности умозаключений») отношение числа ответов к числу обоснований составляет 57/18, т.е. ответов на вопрос более чем в три раза больше, чем обоснований. При оценке по набранным баллам это соотношение в процентах 100 к 15, т.е. результат, характеризующий превышение ответов над обоснованиями, еще выше.

Напротив, в заданиях № 9, 10, 11, 12, связанных с оценкой умения анализировать и оценивать содержание текстов (обнаруживать ошибки в тексте), отношение «ответ-обоснование в количественном выражении составляет 44/41 (93%), т.е. число учащихся, давших правильный ответ на вопрос и число обоснований примерно равно. Однако по набранным баллам результат, связанный с обоснованием, все же меньше, чем ответы на вопрос (в среднем по группе - 57,75% - ответы на вопрос в заданиях и 31,5% - обоснование ответов). По нашей предварительной оценке эти задания не должны восприниматься 9-тиклассниками как трудные (как в части поиска ответов на вопрос, так и в части обоснования). В общем, этот прогноз подтвердился, хотя, как выясняется, при обосновании ответов у учащихся здесь были трудности. Для иллюстрации приведем пример одного такого задания:

Задание 9 . Прочти текст и определи, есть ли в нем предложение, не связанное с основной темой, не относящееся к ней. Обоснуй свой ответ.

«Воет вьюга. Холодно. Лед. Во льду промоина. В промоине рыба ходит. Забрался мишка в промоину, шумит, лапищами воду толчет. Это он так рыбу ловит. Оглушит медведь рыбину, зацепит ее когтями и отправит в рот. Вкусно».

Правильный ответ: «Воет вьюга».

Обоснование: «В тексте говорится о том, как белый медведь ловит рыбу в промоине. А то, что при этом воет вьюга не относится к основной теме».

Типичные ошибочные ответы в этом задании. Ряд учащихся ответили, что предложение, не связанное в основной темой, - «Вкусно». Один из них дает следующее обоснование своего ответа: «Описывается зима, мороз, а это (т.е. «вкусно») лишнее» . Другой, также считающий, что правильный ответ: «Вкусно» , в строке «обоснование» пишет: «Не знаю» .

Таковы, в целом, результаты пробного тестирования школьников с использованием теста оценки критического мышления.

Анализ результатов тестирования и выводы

Прежде всего подчеркнем, что тестирование в данном случае непосредственно не было связано с оценкой критического мышления школьников или оценкой уровня сформированности умений критического мышления. В исследовании ставились преимущественно методические задачи. Нам важно было выяснить, как будет восприниматься тест учащимися: какие задания окажутся для них легкими, а какие трудными, как они отнесутся к требованию дать не только ответ на вопрос, но еще и обосновать свой ответ и т.д. Другими словами, к результатам, интересующим нас, относится оценка самого теста и сопроводительных материалов к нему. Но для этого необходимо обратиться к результатам тестирования.

Результаты тестирования показывают, что большинство учащихся, принимавших участие в тестировании, справились с заданиями теста на среднем уровне В 7-ом гимназическом классе СОШ № 236 таких оказалось 82% учащихся, в СОШ № 1279 – 83,3% учащихся класса. То есть результаты оказались примерно одинаковыми. В двух 9-ых классах индивидуальные результаты тестирования оказались примерно на том же уровне, причем, оказалось, что все 9-тиклассники СОШ № 1279. в итоге, выполнили задания на среднем уровне. Здесь нет ни тех, кто выполнил задания на высоком уровне, ни тех, кто выполнил их на низком.

С одной стороны, этот результат указывает на то, что оба варианта теста в целом соответствуют уровню интеллектуального развития учащихся. Но, с другой, тот факт, что большинство учащихся показали результат на среднем уровне свидетельствует о том, что была разработана слишком грубая (мало дифференцированная) шкала оценки индивидуальных результатов. Напомним, что в исследовании применялась шкала, в соответствии с которой, если учащийся набирает 80% и более от максимально возможного результата по тесту, его результат оценивается как высокий. Если он набирает 30% и меньше, это оценивается как низкий результат. Средний уровень соответствует результатам от 30 до 80%. В числовом выражении (в баллах) для 7-миклассников в этот диапазон попадают те, кто в сумме набрал от 12 да 26 баллов (из 32 потенциально возможных по тесту), а для 9-тиклассников – от 15 до 36 баллов (из 46). Показанный учащимися результат свидетельствует о том, что принятую шкалу оценок необходимо менять, сделав ее более дифференцированной.

Одна из задач, которые ставились на стадии разработки теста, состояла в том, чтобы подобрать тестовые задания, соответствующие уровню развития школьников. Но, с другой стороны, важно было создать тест, который позволял бы, по возможности, объективно оценивать уровень сформированности умений КМ. Для этого нужно было использовать в тесте задания разного уровня сложности. Однако, правильно оценить сложность заданий на стадии разработки теста достаточно трудно. Гораздо проще эта задача решается на основе фактических данных о результатах выполнения заданий учащимися.

Обработка и анализ результатов тестирования подтверждает первоначальную гипотезу о том, что включенные с тест задания различаются по уровню сложности. Для выявления уровня сложности тестовых заданий результаты тестирования анализировались по трем направлениям: по результатам ответов на вопросы задания, по тому, как учащиеся отвечали на требование обосновать свой ответ и по показателям выполнения заданий в целом. В качестве показателей использовались: общее число правильных и неправильных ответов на вопросы в заданиях, общее число правильных обоснований, соотношение числа ответов и обоснований и средние результаты в баллах, полученные за выполнение задания.

Разброс по числу правильных ответов на вопрос в заданиях оказался значительным: от 21% правильных ответов в классе до 100% (см. табл. 5). Существенные различия по сложности обнаружились, в том числе, в части обоснований: одни обоснования воспринимались учащимися как более легкие (группа заданий, связанных с оценкой умения анализировать тексты и находить в них ошибки), другие как более трудные (задания, в которых нужно обосновывать логические умозаключения или обнаруживать ошибки, связанные с неопределенностью и двусмысленностью выражений и терминов). Следует при этом заметить, что окончательные выводы о простоте и сложности заданий могут быть сделаны только при наличии большого количества статистических данных, подтверждающих или опровергающих эти предварительные выводы.

Изначально предполагалось, что обоснование является более сложным действием, чем поиск ответа на вопрос. Обработка и анализ результатов тестирования подтвердили это предположение. Но важно было выяснить, кроме того, насколько ответы и обоснования различаются в количественном и качественном отношении (см. табл. 5). При подсчете числа правильных ответов и обоснований оказалось, что в разных заданиях соотношение ответ/обоснование различаются иногда существенно: от четырех ответов и нуля обоснований в задании № 3 до практически равного соотношения (4 к 4-м в задании № 10 или 16 к 17 в задании № 11). В этом случае следует учитывать еще и тот факт, что результаты по числу ответов и обоснований не совпадают с результатами по средним показателям в баллах и в процентном отношении к максимально возможному результату по тесту. Так, например, равенство числа ответов и обоснований в задании № 10 (4 правильных ответа, 4 правильных обоснования, т.е. высокий уровень совпадения - 100%), очевидно, не означает, что тот, и другой ответ восприняты учащимися как легкие. Напротив, тот факт, что получено всего 4 правильных ответа и 4 обоснования (21% от общего числа ответов в этом задании) указывает на то, что это задание нельзя считать легким. Это подтверждается, в том числе, и тем, что средний результат выполнения задания составляет всего 0,21 балла от максимально возможного. В задании № 11, где при высоком уровне совпадений ответов и обоснований (94%) получен достаточно высокий уровень выполнения задания в целом (на вопрос в задании 89% учащихся дали правильный ответ, правильное обоснование – 84%). При этом, однако, по другому показателю – по числу набранных баллов даже в относительно легких заданиях обоснование воспринимается как более сложное задание, чем поиск ответа на вопрос. Возможно, что проблема здесь в том, что решать различного рода задачи учащихся учат и они умеют это делать, а в части обоснования достаточного опыта у них нет.

Самым легким для учащихся как 7-го, так и 9-го классов оказалось задание № 12. Оно относится к умению находить главную информацию на фоне избыточной. Здесь результат на уровне 100% (см. табл. 1, 3, 4). Для наглядности, воспроизведем это задание.

Задача о водителе автобуса и пассажирах

«Предположим, ты являешься водителем автобуса. На первой остановке к вам в автобус вошли 6 мужчин и 2 женщины. На второй остановке 2 мужчин вышли из автобуса и 1 женщина вошла. На третьей остановке вышел 1 мужчина, а вошли 2 женщины. На четвертой - вошли 3 мужчин, а 3 женщины вышли из автобуса. На пятой остановке 2 мужчин вышли, 3 мужчин вошли, 1 женщина вышла и 2 женщины вошли.

Вопрос : Как зовут водителя автобуса?»

Избыточная в этом задании информация (перечисление того, сколько пассажиров вошло и вышло из автобуса на остановках) не помешала большинству учащихся найти правильный ответ. Из этого, однако, не следует, что к категории легких следует отнести умение находить релевантную информацию. Легким, полагаем, было задание, поэтому в новой версии теста его следует заменить другим – того же типа, но более сложным.

Самыми трудными для 9-тиклассников оказались задания № 13 и № 14. Они относятся к оценке умения обнаруживать ошибки, связанные с неопределенностью и двусмысленностью выражений и терминов. Результат в этих заданиях практически нулевой. Но, как уже отмечалось выше, этот результат скорее следовало бы отнести к разряду курьезов, поскольку, как выяснилось, учащиеся не поняли в этом случае смысла задания. Впрочем, способность и неспособность определять смысл задания можно рассматривать как одно из умений КМ. И в этом случае полученный результат указывает на отсутствие умения распознавать уловки мышления и правильно реагировать на них.

Выявленные и проанализированные в этом исследовании недостатки служат материалом и основанием для разработки новых версий теста.

Литература

Бахарева С. Развитие критического мышления через чтение и письмо. Учеб.-метод. пособие. Новосибирск: изд-во Новосиб. ин-та пов. квалификации и переподгот. работников образования, 2003.

Бахарева С. Развитие критического мышления через чтение и письмо. Учеб.-метод. пособие. Новосибирск: Новосиб. ин-т пов. квалификации и переподгот. работников образования. 2005. Вып.2. 94 c.

Богатенкова Н. В., Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления на уроках истории и краеведения. СПб: СПб. гос. ун-т пед. мастерства, 2001. 79 с.

Поль Р. У. Критическое мышление: Что необходимо каждому для выживания в быстро меняющемся мире. М.: 1990.

Брюшинкин В.Н. Критическое мышление и аргументация//Критическое мышление, логика, аргументация/Под ред. В.Н.Брюшинкина, В.И.Маркина. Калининград: Изд-во Калинингр. гос. ун-та, 2003. С.29-34.

Бустром Р. Развитие творческого и критического мышления. М.: Изд-во Ин-та «Открытое общество», 2000.

Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика. Учеб.-метод. пособие. М.: Мирос, 2002.

Великанова А.В. и др. Технология развития критического мышления через чтение и письмо. Дебаты. Портфолио. Самара: Профи, 2002.

Волков Е.Н. Критическое мышление: принципы и признаки. 2004. // http://evolkov.iatp.ru/critical_think/ Volkov_E_Critical_think_principles_introduction.html

Загашев И.О. Как решить любую проблему. СПб.: Прайм-Еврознак, 2001.

Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. СПб.: Альянс «Дельта», 2003.

Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. СПб.: Альянс «Дельта», 2003.

Заир-Бек С.И. Критическое мышление, 2003 - http://altai.fio.ru.

Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления через чтение и письмо: стадии и методические приемы//Директор школы. 2005. № 4. C.66-72.

Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. Пособ. для учителя. М.: Просвещение, 2004.

Зинченко В.П. Осторожно – дети! –ж. «Стандарты и мониторинг в образовании»Ю № 3, 2001, с.7 – 12.

Иванова Е. Формируя критическое мышление//Школьная библиотека. 2000. N 3. C.21-23.

Ильясов И. И. Критическое мышление: организация процесса обучения//Директор школы. 1995. N 2. C.50-55.

Ильясов И.И., Можаровский И.Л. Рефлексия как условие формирования научно нормативных способов познавательной деятельности. Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. – Новосибирск: наука, 1987, с. 113 – 122.

Клустер Д. Что такое критическое мышление?//Критическое мышление и новые виды грамотности. М.: ЦГЛ, 2005. С.5-13.

Конева В.С. Формирование критичности как условие овладения младшими школьниками творческой деятельностью//Младший школьник: формирование и развитие его личности. СПб., 2002. C.59-68.

Коржуев А.В., Попков В.А., Рязанова Е.Л. Как формировать критическое мышление?//Высшее образование в России. 2001. N 5. C.55-58.

Котенко В.В., Шаров Д.А. Методика развития критического мышления школьников в процессе обучения базовому курсу информатики//Математика и информатика. Наука и образование. Омск, 2001. Вып.1. C.235-241.

Критическое мышление, логика, аргументация/Ред. В.Н.Брюшинкин, В.И.Маркин. Калининград: Изд-во Калинингр. гос. ун-та, 2003. 173 с.

Линдсей, Г., Халл К.С., Томпсон Р.Ф. Творческое и критическое мышление//Хрестоматия по общей психологии, 1981.

Мальская О.Е., Сидельникова А.А. Особенности осознания студентами учебной деятельности. Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. – Новосибирск: наука, 1987, с. 84 – 92.

Матвеева Т.М. Формирование критического мышления у современного школьника//Ученик в обновляющейся школе. М., 2002. C.83-89.

Мокраусов И.В. и др. Технология развития критического мышления через чтение и письмо. Самара: Профи, 2002. Самара: Профи, 2003.

Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления: научно-методическое осмысление//Методист. 2002. N 2. C.30-35.

Муштавинская И.В., Иваньшина Е.В. Критическое мышление на уроках естествознания//Естествознание в школе. М., 2004. №3. C.34-39.

Муштавинская И.В., Иваньшина Е.В. Уроки естествознания: опыт использования образовательной технологии «Развитие критического мышления» в курсе естествознания 5 кл. Метод. пособие. СПб: СПб. гос. ун-т пед. мастерства, 2003. 66 c.

Мухина Е.А. Развитие критического мышления у учащихся. - www.lib.ua-ru.net/diss/cont

Носырева С.Г., Рефлексия как механизм формирования критического мышления: история становления и реализации -

Основы критического мышления: междисциплинарная программа/Сост. Дж.Стил, К.Меридит, Ч.Темпл и С.Уолтер. Пос. 1-8. М., 1997-1999.

Петров Ю.Н. О технологии развития критического мышления учащихся (на уроках химии)//Химия в школе. 2002. N 10. C.31-34.

Поль Р. У. Критическое мышление: Что необходимо каждому для выживания в быстро меняющемся мире. 1990.

Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е. С. Савинов]. - М.: Просвещение, 2010 - (Стандарты второго поколения).

Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / [сост. Е. С. Савинов]. - М.: Просвещение, 2011 - (Стандарты второго поколения).

Прямикова Е.В. Формирование критического мышления учащихся в процессе преподавания общественных наук//Проблемы междисциплинарных исследований в гуманитарных науках/Отв. ред. В.П.Зиновьев. Томск: Изд-во Томск. ун-та, 2004. C.122-134

Русских Г.А. Технология развития критического мышления//Биология в школе. 2004. №2. C.28-33.

Сорина Г.В. Критическое мышление: история и современный статус//Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. № 6. 2003. С. 97-110.

Стил, Дж.Л., Мередит К.С., Темпл, Ч., Уолтер С. Основы критического мышления. Пос.1. М.: Изд-во Ин-та «Открытое общество», 1997.

Столбникова Е.А. Медиаобразование: проблема воспитания критического мышления//Проблемы научной и учебно-методической работы в вузе/Ред.Р.М.Чумичева. Волгодонск: Волгодонск. Полиграфобъединение, 2001. С.150-155.

Столбникова Е.А. Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в процессе медиаобразования (на материале рекламы). Таганрог: Изд-во Кучма,2006. 160 с.

Столбунова С.В. Развитие критического мышления. Апробация технологии. 2003 / http://rus.1september.ru/article.php?ID=200302802
Суворова Н.Г. Использование приемов критического мышления на уроках по курсу «Основы правовых знаний»//Теоретические и методические основы преподавания права в школе. М., 2002. C.467-476.

Темпл Ч., Мередит К., Стил Дж. Как учатся дети: свод основ. М.: Изд-во Ин-та «Открытое общество»,1997.

Темпл, Ч. Критическое мышление и критическая грамотность//Перемена. 2005. № 2. С.15-20.

Темпл, Ч., Стил Дж., Мередит К.С. Критическое мышление - углубленная методика. Ин-т «Открытое общество», 1998.

Технология развития критического мышления в вузе: перспективы для школьного образования XXI века. (Материалы конференции). Н.Новгород: Арабеск, 2001.

Фелтон М.К. Подходы к аргументации при обучении критическому мышлению//Перемена. 2005. № 4. С.6-13.

Фостер К.К. Вводные вопросы для активизации критического мышления//Перемена. 2004. № 4. С.38-43.

Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000. 503 с.

Щербо И.Н. Развитие критического мышления и формирование ответственности учащихся за свой уровень образования на уроках истории//Образование в современной школе. 2000. N 11-12. C. 36-39.

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования.
Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. № 1897, с. 4 – 7. – www. standart .edu .

«Действие всех механизмов социализации в большей или меньшей мере опосредуется рефлексией - внутренним диалогом, в котором человек рассматривает и принимает или отвергает ценности, свойственные обществу, семье и т.д. Т.е. человек формируется и изменяется в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живёт, своего места в ней и самого себя»

Результаты тестирования представлены ниже выборочно.

В таблице 5 представлены только те задания, в которых предусмотрено два вида ответа: 1) ответ на вопрос и 2) обоснование ответа.

Анкета развития критического мышления.

При обработке результатов тестирования уровни определялись по следующей шкале:

1. Недостаточный. Низкий уровень развития критического мышления характеризуется либо отсутствием, либо очень слабым развитием качеств критического мышления, учащиеся не умеют тщательно взвешивать все доводы за и против своих гипотез и не подвергают их всесторонней проверке. Они принимают за истину каждое первое пришедшее им на ум утверждение. Они, как правило, несамокритичны, несамостоятельны в своих решениях.

2. Базовый. Учащиеся умеют не поддаваться внушающему влиянию чужих мыслей, а строго и правильно оценивать их. Пусть не всегда, но таким учащимся удается видеть сильные и слабые стороны высказываний и мнений и те ошибки, которые допущены в них. Но, к сожалению, данные учащиеся не всегда умеют рассматривать проблемы с разных точек зрения, устанавливать множественные связи между явлениями, строить прогнозы и обосновывать их.

3. Продвинутый. Данные учащиеся обладают гибкостью, самостоятельностью и критичностью ума. Они рассматривают проблемы с различных точек зрения, хорошо анализируют поставленные проблемы, предлагают конкретные решения.

Для выявления уровня сформированности каждого конкретного критерия использовались авторские методики на основе общепризнанных методик Волкова Е.Н., Гущина Ю.Ф., Плауса Р., адаптированного теста критического мышления Л. Старки и др.

Когнитивный компонент , который содержит в себе такие показатели как, знание содержания предмета физики, направленного на развитие критического мышления и знание о содержании критического мышления мы оценивали с помощью статистического анализа успеваемости школьников, методов экспертной оценки педагогов и самооценки учащихся, педагогического наблюдения.

Аналитический компонент , содержащий такие показатели как, развитие последовательности мыслительного процесса, строгость доказательства, умение делать обобщающие выводы, рефлексия (процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний), оценочность мышления (устанавливает абсолютную или сравнительную ценность какого-либо объекта или проблемы).

Опросник «Стили мышления» (адаптированная версия опросника InQ, разработанного Р. Брэмсоном, А.Харрисоном в переводе и адаптации А.А. Алексеева). Помогает определить

Инструкция:

Данный опросник предназначен для того, чтобы помочь Вам определить предпочитаемый Вами способ мышления, а также манеру задавать вопросы и принимать решения. Среди предлагаемых Вам на выбор ответов нет правильных или неправильных. Максимум полезной информации Вы получите в том случае, если будете, как можно точнее сообщать об особенность Вашего реального мышления, а не о том, как, по-вашему, следовало бы мыслить.

Каждый пункт данного опросника состоит из утверждения, за которым следует пять его возможных окончаний. Ваша задача – указать ту степень, в которой каждое окончание применимо к Вам. На бланке ответов напротив каждого окончания проставьте номера: 5, 4, 3, 2, или 1, указывающие на ту степень, в какой данное окончание применимо к Вам: от 5 (более всего подходит) до 1 (менее всего подходит). Каждый номер (балл) должен быть использован только один раз (!!!) в группе из пяти окончаний. (Всего таких групп в опроснике 18). Даже если 2 окончания (или больше) в одной группе покажутся одинаково применимы к Вам, все-таки постарайтесь их упорядочить. Имейте ввиду, что для каждой группы каждый балл (5, 4, 3, 2 или 1) нельзя использовать более одного раза.

Текст опросника “Стиль мышления”

1. Когда между людьми имеет место конфликт на почве идей, я отдаю предпочтение той стороне, которая:

1а. Устанавливает, определяет конфликт и пытается его выразить открыто;

1б. Лучше всех выражает затрагиваемые ценности и идеалы;

1в. Лучше всех отражает мои личные взгляды и опыт;

1г. Подходит к ситуации наиболее логично и последовательно;

1д. Излагает аргументы наиболее кратко и убедительно.

2. Когда я начинаю решать какие-либо проблемы совместно с другими людьми, самое важное для меня:

2а. Понять цели и значение будущей работы;

2б. Раскрыть цели и ценности участников рабочей группы;

2в. Определить порядок конкретных шагов по решению проблемы;

2г. Понять, какую выгоду может принести эта работа для нашей группы;

2д. Чтобы работа над проблемой была организована и сдвинулась с места.

3. Вообще говоря, я усваиваю новые идеи лучше всего, когда могу:

3а. Связать их с текущими или будущими своими занятиями;

3б. Применить их к конкретным ситуациям;

3в. Сосредоточиться на них тщательно и проанализировать;

3г. Понять, насколько они сходны с привычными мне идеями;

3д. Противопоставить их другим идеям.

4. Для меня графики, схемы, чертежи в книгах или статьях обычно:

4а. Полезнее текста, если они точны;

4б. Полезны, если они ясно показывают новые факты;

4в. Полезны, если они подкрепляются и поясняются текстом;

4г. Полезны, если они поднимают вопросы по тексту;

4д. Не более и не менее полезны, чем другие материалы.

5. Если бы мне предложили провести какое-то исследование (например, курсовую или дипломную работу), я, вероятно начал бы с:

5а. Попытки определить его место в более широком контексте;

5б. Определения того, смогу ли я выполнить его в одиночку или мне потребуется помощь;

5в. Размышлений и предположений о возможных результатах.

5г. Решения о том, следует ли вообще проводить это исследование;

5д. Попытки сформулировать проблему как можно полнее и точнее.

6. Если бы мне пришлось собирать от членов какой-то организации информацию, касающуюся ее насущных проблем, я предпочел бы:

6а. Встретиться с ними индивидуально и задать каждому свои конкретные вопросы;

6б. Провести общее собрание и попросить их высказать свое мнение;

6в. Опросить их небольшими группами, задавая общие вопросы;

6г. Встретиться неофициально с влиятельными лицами и выяснить их взгляды;

6д. Попросить членов организации предоставить мне (желательно в письменно форме) всю относящуюся к делу информацию, которой они располагают.

7а. Выстояло против оппозиции, выдержало сопротивление противоположных подходов;

7б. Согласуется с другими вещами, которым я верю;

7в. Было подтверждено на практике;

7г. Поддается логическому и научному доказательству;

7д. Можно проверить лично на доступных наблюдению фактах.

8. Когда я на досуге читаю журнальную статью, она будет скорее всего:

8а. О том, как кому-нибудь удалось разрешить личную или социальную проблему;

8б. Посвящена дискуссионному политическому или социальному вопросу;

8в. Сообщением о научном или историческом исследовании;

8г. Об интересном, забавном человеке или событии;

8д. Точным, без доли вымысла, сообщением о чьем-то интересном жизненном опыте.

9. Когда я читаю отчет о работе (или другой текст, например, научный или учебный), я обращаю больше всего внимания на:

9а. Близость выводов моему личному опыту;

9б. Возможность выполнения данных в тексте рекомендаций;

9в. Надежность и обоснованность результатов фактическими данными;

9д. Интерпретацию, объяснение данных.

10. Когда передо мной поставлена задача, первое, что я хочу узнать – это:

10а. Каков наилучший метод для решения данной задачи;

10б. Кому и когда нужно, чтобы эта задача была решена;

10в. Почему эту задачу стоит решать;

10г. Какое влияние ее решение может иметь на другие задачи, которые приходиться решать;

10д. Какова прямая, немедленная выгода от решения данной задачи.

11. Обычно я узнаю максимум о том, как сделать что-то новое, благодаря тому, что:

11а. Уясняю для себя, как это связано с чем-то что мне хорошо знакомо;

11б. Принимаюсь за дело как можно раньше;

11в. Выслушиваю различные точки зрения, по поводу того, как это сделать;

11г. Есть кто-то, кто показывает мне, как это сделать;

11д. Тщательно анализирую, как это сделать наилучшим образом.

12. Если бы мне пришлось проходить испытание или сдавать экзамен, я предпочел бы:

12а. Набор объективных, проблемно-ориентированых вопросов по предмету;

12б. Дискуссию с теми, кто также проходит испытание;

12в. Устное изложение и показ того, что я знаю;

12г. Сообщение в свободной форме о том, как я применил на деле то, чему научился;

12д. Письменный отчет, охватывающий историю вопроса, теорию и метод.

13. Люди, чьи особые качества я уважаю больше всего, это вероятно:

13а. Выдающиеся философы и ученые;

13б. Писатели и учителя;

13в. Лидеры деловых и политических кругов;

13г. Экономисты и инженеры;

13 д. Фермеры и журналисты.

14. Вообще говоря, я нахожу теорию полезной, если она:

14а. Кажется родственной тем другим теориям и идеям, которые я уже усвоил;

14б. Объясняет вещи новым для меня образом;

14в. Способна систематически объяснять множество связанных ситуаций;

14г. Служит пояснению моего личного опыта и наблюдений;

14д. Имеет конкретное практическое приложение.

15. Когда я читаю статью по дискуссионному вопросу (или, например, наблюдаю дискуссию в телевизионной передаче), я предпочитаю, чтобы в ней:

15а. Показывались преимущества для меня в зависимости от выбираемой точки зрения;

15б. Излагались все факты в ходе дискуссии;

15в. Логично и последовательно обрисовывались затрагиваемые спорные вопросы;

15г. Определялись ценности, которые исповедует та или иная сторона в дискуссии;

15д. Ярко освещались обе стороны спорного вопроса и существо конфликта.

16. Когда я читаю книгу, выходящую за рамки моей непосредственной деятельности (учебной, профессиональной и т.п.), я делаю это главным образом вследствие:

16а. Заинтересованности в совершенствовании своих профессиональных знаний;

16б. Указания со стороны уважаемого мной человека на возможную ее полезность;

16в. Желания расширить свою общую эрудицию;

16г. Желания выйти за пределы собственной деятельности для разнообразия;

16д. Стремления узнать больше об определенном предмете.

17. Когда я впервые подхожу к какой-то технической проблеме (например, устранить несложную поломку в электроприборе), я скорее всего буду:

17а. Пытаться связать ее с более широкой проблемой или теорией;

17б. Искать пути и способы быстро решить эту проблему;

17в. Обдумывать альтернативные способы ее решения;

17г. Искать способы, которыми другие, возможно, уже решили эту проблему;

17д. Пытаться найти самую лучшую процедуру для ее решения.

18. Вообще говоря, я более всего склонен к тому, чтобы:

18а. Находить существующие методы, которые работают, и использовать их как можно лучше;

18б. Ломать голову над тем, как разнородные методы могли бы работать вместе;

18в. Открывать новые и более совершенные методы;

18г. Находить способы заставить существующие методы работать лучше и по-новому;

18д. Разбираться в том, как и почему существующие методы должны работать.

Обработка и интерпретация результатов

Просуммируйте баллы, соответствующие следующим ответам:

Синтетический стиль: 1а, 2б, 3д, 4г, 5в, 6б, 7а,8б, 9д, 10г, 11в, 12б, 13а, 14б, 15д, 16г, 17в, 18б.

Идеалистический стиль: 1б,2а, 3г,4в, 5а, 6в, 7б, 8а, 9г, 10в, 11а, 12в, 13б, 14а, 15г, 16в, 17а, 18в.

Прагматический стиль: 1в, 2г, 3а, 4д, 5б, 6г, 7в, 8г, 9а, 10д, 11б, 12г, 13в, 14г, 15а, 16д, 17б, 18г.

Аналитический стиль: 1г, 2в, 3в, 4а, 5д, 6д, 7г, 8в, 9в, 10а, 11д, 12д, 13г, 14в, 15в, 16а, 17д, 18д.

Реалистический стиль: 1д, 2д, 3б, 4б, 5г, 6а, 7д, 8д, 9б, 10б, 11г, 12а, 13д, 14д, 15б, 16б, 17г, 18а.

Интерпретация результатов

Объяснение результатов следует проводить на основании сравнения показателей по каждой отдельной шкале с общей картиной предпочтения стилей мышления:

36 или менее баллов: этот стиль абсолютно чужд испытуемому, он, вероятно, не пользуется им практически нигде и никогда, даже если этот стиль является лучшим подходом к проблеме при данных обстоятельствах.

От 42 до 37 баллов: вероятно стойкое игнорирование данного стиля.

От 48 до 43 баллов: для испытуемого характерно умеренное пренебрежение этим стилем мышления, то есть, при прочих равных условиях, он, по возможности, будет избегать использования данного стиля при решении значимых проблем.

От 59 до 49 баллов: зона неопределенности. Данный стиль следует исключить из рассмотрения.

От 65 до 60 баллов: испытуемый отдает умеренное предпочтение этому стилю. Иначе говоря, при прочих равных условиях, он будет предрасположен использовать этот стиль больше или чаще других.

От 71 до 66 баллов: испытуемый оказывает сильное предпочтение такому стилю мышления. Вероятно, он пользуется данным стилем систематически, последовательно и в большинстве ситуаций. Возможно даже, что время от времени испытуемый злоупотребляет им, то есть использует тогда, стиль не обеспечивает лучший подход к проблеме. Чаще это может происходить в напряженных ситуациях (дефицит времени, конфликт и т.п.).

72 и более баллов: у испытуемого очень сильное предпочтение этого стиля мышления. Другими словами, он чрезмерно фиксирован на нем, использует его практически во всех ситуациях, следовательно, и в таких, где этот стиль является далеко не лучшим (или даже неприемлемым) подходом к проблеме.

Личностный компонент опирается на толерантности к ситуации неопределенности (терпимость), недоверчивому отношению к чему-либо, сомнению в истинности и правильности, способности самому увидеть вопрос, требующий решения, и самостоятельно найти ответ на него, прагматичности (склонность к практичным решениям, целесообразность получения результата), интегративности (объединение частей в целое).

Изучение общей самооценки с помощью опросника Г.Н.Казанцевой.

Методика предложена Г.Н. Казанцевой и направлена на диагностику уровня самооценки личности. Методика построена в форме традиционного опросника.

Инструкция. Вам будут зачитаны некоторые положения. Вам нужно записать номер положения и против него – один из трех вариантов ответа: «да» (+), «нет» (-), «не знаю» (?), выбрав тот ответ, который в наибольшей степени соответствует Вашему собственному поведению в аналогичной ситуации. Отвечать нужно быстро, не задумываясь.

ТЕКСТ ОПРОСНИКА

1. Обычно я рассчитываю на успех в своих делах.

2. Большую часть времени я нахожусь в подавленном настроении.

3. Со мной большинство ребят советуются (считаются).

4. У меня отсутствует уверенность в себе.

5. Я примерно так же способен и находчив, как большинство окружающих меня людей (ребят в классе).

6. Временами я чувствую себя никому не нужным.

7. Я все делаю хорошо (любое дело).

8. Мне кажется, что я ничего не достигну в будущем (после школы).

9. В любом деле я считаю себя правым.

10. Я делаю много такого, о чем впоследствии жалею.

11. Когда я узнаю об успехах кого-нибудь, кого я знаю, то ощущаю это как собственное поражение.

12. Мне кажется, что окружающие смотрят на меня осуждающе.

13. Меня мало беспокоят возможные неудачи.

14. Мне кажется, что для успешного выполнения поручений или дел мне мешают различные препятствия, которые мне не преодолеть.

15. Я редко жалею о том, что уже сделал.

16. Окружающие меня люди гораздо более привлекательны, чем я сам.

17. Думаю, что я постоянно кому-нибудь необходим.

18. Мне кажется, что я занимаюсь гораздо хуже, чем остальные.

19.Мне чаще везет, чем не везет.

20. Я всегда чего-то боюсь.

Обработка результатов. Подсчитывается количество согласий (ответы «да») с положениями под нечетными номерами, затем – количество согласий с положениями под четными номерами. Из первого результата вычитается второй. Конечный результат может находиться в интервале от – 10 до +1. Результат от –10 до –4 свидетельствует о низкой самооценке; от +4 до +10 – о высокой самооценке.

Методика для изучения социализированности личности учащегося М.И.Рожкова.

Цель: выявить уровень социальной адаптированности, активности, автономности и нравственной воспитанности учащихся.

Ход проведения. Учащимся предлагается прочитать (прослушать) 20 суждений и оценить степень своего согласия с их содержанием по следующей шкале:

4 - всегда;

3 - почти всегда;

2 - иногда;

1 - очень редко;

О - никогда.

Стараюсь слушаться во всем своих учителей и родителей.

Считаю, что всегда надо чем-то отличаться от других.

За что бы я ни взялся - добиваюсь успеха.

Я умею прощать людей.

Я стремлюсь поступать так же, как и все мои товарищи.

Мне хочется быть впереди других в любом деле.

Я становлюсь упрямым, когда уверен, что я прав.

Считаю, что делать людям добро - это главное в жизни.

Стараюсь поступать так, чтобы меня хвалили окружающие.

Общаясь с товарищами, отстаиваю свое мнение.

Если я что-то задумал, то обязательно сделаю.

Мне нравится помогать другим.

Мне хочется, чтобы со мной все дружили.

Если мне не нравятся люди, то я не буду с ними общаться.

Стремлюсь всегда побеждать и выигрывать.

Переживаю неприятности других, как свои.

Стремлюсь не ссориться с товарищами.

Стараюсь доказать свою правоту, даже если с моим мнением не согласны окружающие.

Если я берусь за дело, то обязательно доведу его до конца.

Стараюсь защищать тех, кого обижают.

Чтобы быстрее и легче проводить обработку результатов, необходимо изготовить для каждого учащегося бланк, в котором против номера суждения ставится оценка.

Обработка полученных данных. Среднюю оценку социальной адаптированности учащихся получают при сложении всех оценок первой строчки и делении этой суммы на пять. Оценка автономности высчитывается на основе аналогичных операций со второй строчкой. Оценка социальной активности - с третьей строчкой. Оценка приверженности детей гуманистическим нормам жизнедеятельности (нравственности) - с четвертой строчкой. Если получаемый коэффициент больше трех, то можно констатировать высокую степень социализированности ребенка; если же он больше двух, но меньше трех, то это свидетельствует о средней степени развития социальных качеств. Если коэффициент окажется меньше двух баллов, то можно предположить, что отдельный учащийся (или группа учеников) имеет низкий уровень социальной адаптированности.

Деятельностный компонент включает в себя следующие показатели: умение решать проблемы, предлагать конкретные решения, умение строить прогнозы, умение поиска логических ошибок, умение вести диалог.

Для оценки данного компонента предложено решить 10 задач, подобранных из различных сборников.

«Загадочный груз». Капитан Врунгель и его помощник Лом, совершая кругосветное путешествие, решили отдохнуть в каюте своего корабля «Победа». Вдруг висящий в каюте на канате груз отклонился в сторону, хотя капитан и помощник сидели в другом конце помещения и не трогали груз. Помощник, почесав затылок, спросил у капитана: «Товарищ капитан, разве это не противоречит II закону Ньютона?» Что должен ответить капитан Врунгель Лому?

«Загадка магнитной стрелки». Увидев в учебнике по физике опыт Эрстеда Дональд Дак пришел в неописуемый восторг! Он заворожено глядел, как отклоняется стрелка при замыкании ключа. Это же так интересно! По проводу течет ток и магнитная стрелка, стоящая под ним, отклоняется, будто кто-то невидимый толкает её! Тут в гости к Дональду заглянул Микки Маус, и радостный Дональд принялся показывать микки чудесную стрелку. Умный Микки тут же предложил согнуть провод пополам. «Тогда стрелка отклонится в два раза сильнее, ведь теперь над нею будет протекать в 2 раза больший ток», - объяснил он Дональду. Дональд пришел в неописуемый восторг, и они принялись за дело. Получится ли опыт, предложенный Микки?

В комнате есть лампочка. Вне комнаты есть 3 выключателя, один из которых включает эту лампочку, а другие – не работают. Нужно узнать, какой из них включает лампочку, причем войти в комнату можно только один раз. (Выключатели щелкаются одинаково, разбирать нельзя, дверь в комнату плотно закрывается, в замочную скважину ничего не видно и т.д.)

С помощью линзы получено действительное изображение электрической лампочки. Как изменится изображение, если закрыть верхнюю половину линзы?

На морозе стоят взрослый человек и ребёнок, оба одеты одинаково. Кому из них холоднее?

Во сколько раз Солнце ярче освещает Землю летом, чем зимой?

Взвесим банку со спящими мухами. Затем встряхнем ее, чтобы мухи летали, и снова взвесим. Изменится ли вес банки?

Твёрдую сталь в форме бублика разогревают над костром. Вследствие этого сталь расширяется. Будет ли отверстие в бублике увеличиваться, уменьшаться или же останется прежнего размера?

Новогодняя ёлка была украшена гирляндой электрических лампочек, соединенных последовательно. Одна лампочка перегорела. Её выбросили и составили снова цепь. Стала ли гирлянда гореть ярче или наоборот, померкла оттого, что лампочек стало меньше?

На гладкую доску положили 2 кирпича - один плашмя, а другой на ребро. Кирпичи весят одинаково. Какой кирпич соскользнет первым, если наклонять доску?

Все просчитанные баллы переводятся в проценты и вносятся в итоговую таблицу.

Сам тест для диагностики критического мышления находится чуть ниже. Вначале – об актуальности критического мышления и о том – что оно из себя представляет.

Американский автор Р.У.Поль в книге «Критическое мышление: что необходимо каждому для выживания в быстро меняющемся мире» пишет, что мышление человека не является качественным, если этот человек не способны задавать правильные и уместные вопросы. Именно «способность копать глубоко, доходить до сути вещей, усматривать содержание за формой и внешним проявлением, располагается в самом сердце критической мысли» . Другими словами мышление тем качественнее, чем более развита способность вникать в суть.

Однако большинство авторов считает, что критическое мышление не обязательно должно включать в себя способность вникать в суть. По общепринятой точке зрения, для того чтобы считаться обладателем критического мышления, вовсе не обязательно иметь глубокое мышление (то есть иметь способность копать глубоко), достаточно иметь поверхностное мышление, но при этом уметь фильтровать информацию и отличать факты от сомнительной информации. Поэтому, будем различать понятия «качественное мышление» и «критическое мышление». У кого есть критическое мышление, у того всё равно недостаточно развито качественное мышление. Критическое мышление есть, хоть и не у большинства людей, но у многих. Качественное мышление есть только у одного из миллиона.

Для чего нужно критическое мышление?

Критическое мышление необходимо для решения житейских, личных и профессиональных проблем. К 2020 году критическое мышление будет одним из двух наиболее важных навыков на мировом рынке труда — Доклад «Будущее рабочих мест», Всемирный экономический форум, 2016 .

Профессор Колумбийского университета и Монтклерского государственного колледжа (США) М.Липман утверждал, что критическое мышление – насущная необходимость для жизни в современном мире, поскольку это сложное умение позволяет правильно решать широкий круг практических проблем в любой профессиональной деятельности, в человеческих взаимоотношениях, в научной деятельности, в повседневной жизни и т.п. Критическое мышление рассматривалось М.Липманом как обучение умению рассуждать.

Умение критически мыслить обеспечивает научно-технический и общественный прогресс и является залогом демократии. Современный мир требует постоянного совершенствования навыков мышления. Самостоятельность мышления невозможна без его критичности. Критическое мышление сегодня является темой чрезвычайно популярной.

Рассмотрим существенные признаки критического мышления. Антипод критического мышления – догматическое мышление. Догматическому мышлению присуща некритичность (отсутствие критики и сомнений), консерватизм (неспособность воспринимать информацию, противоречащую догмам), слепая вера в авторитеты. Для критического мыслителя характерна открытость для сомнений (поиск и осознание противоречий), самостоятельность и гибкость (поиск новой информации, новых приемов познания и деятельности), поиск доказательств и проверка обоснованности любых знаний.

В каких случаях используется критическое мышление? Такой тип мышления нужен для решения неординарных практических задач. Не всякая задача способствует развитию критического мышления, а только та, для решения которой имеющихся знаний и навыков недостаточно. Потребность в критическом мышлении возникает тогда, когда мы сталкиваемся со сложными ситуациями выбора, требующими тщательного обдумывания и оценивания. Характерной особенностью этого типа мышления является то, что процесс рассуждения нестандартен, нешаблонен, отсутствует готовый образец решения. А это значит, что следствием обучения через критическое мышление выступают личностные изменения учащихся, т.е. их развитие: они перестраивают свой опыт, осваивают новые знания и способы решения проблемных задач.

С целью создания различных методик обучения в 1987 г. в США М.Липман основал Институт Критического мышления при Монтклерском государственном колледже. Благодаря просветительской деятельности этого учреждения идея критического мышления распространилась в Америке и других странах мира.

До 2007 года необходимым условиям для поступления Кембриджский Университет на бакалавриат был диплом об окончании школы с отличием, но сегодня эта система упразднена. Вместо нее абитуриенты проходят общий тест на критическое мышление, который длится 90 минут.

В Кембриджском Университете предмет Critical Thinking (критическое мышление) считают самым важным. Выпускник Кембриджского Университета должен владеть навыками критическое мышление – правильного восприятия и анализа информации различного содержания, приемами ведения дискуссии и полемики, аргументированного изложения собственной точки зрения.

Тест критического мышления американского автора Л.Старки был адаптирован для использования в нашем обществе. Вот он вместе с правильными ответами:

Очень высокие результаты по тесту свидетельствуют о том, что у данного индивида развиты практически все операции критического мышления – логика, индукция, дедукция, рефлексия, контроль над эмоциями, искажающими принятие решений, анализ информации на достоверность, способность распознавать свои иллюзии, манипуляции со стороны окружающих, рекламы, пропаганды, способность отделять оценки и допущения от фактов, обнаруживать причинно-следственные связи или принимать их отсутствие, признавать ограниченность собственных мыслительных процессов, вырабатывать наиболее оптимальные решения в условиях неопределенности и риска, умение ставить реалистичные цели и находить адекватные пути их достижения. Такой человек является эффективным профессионалом во всех видах работы, требующей принятия сложных и ответственных решений, а также имеет общее преимущество в жизнедеятельности, адаптации к меняющимся условиям среды.

Очень низкие результаты по тесту свидетельствуют, что данный индивид справляется только с 10-20% заданий, требующих применения критического мышления. Это означает, что у этого субъекта плохо развита логика, процессы индукции и дедукции, способность отфильтровывать недостоверную информацию и собирать объективную, выявлять манипуляции, иллюзии и ложные идеи, принимать взвешенные решения, аргументированно дискутировать, осознавать свои предвзятости и необъективность других. Такой человек будет чувствовать себя непонятым или недостаточно компетентным в интеллектуальных спорах, будет пытаться хитрить, выкручиваться или переходить на агрессию, так как ему недоступны способы четкой и убедительной логической аргументации. Для данного субъекта будут характерны всевозможные замены мышления верованиями – религиями, суевериями, астрологией, хиромантией и другими эзотерическими учениями. Часто такие люди попадают в тоталитарные секты или становятся приверженцами праворадикальных и авторитарных идеологий, они могут не доверять науке и противиться распространению знаний, приобретать алкогольную, игровую, телевизионную или другие виды зависимостей. Они подчиняются древним инстинктам или традициям и мало используют адаптивные возможности разума. Такие люди чаще всего не осознают своих ошибок, становятся жертвами манипуляций и «пешками в чужой игре». При таком уровне критического мышления очень важно развивать его всеми доступными способами. Это может существенно повысить качество жизни таких индивидов за счет улучшения эмоционального состояния.

Это инструкция Карла Сагана по работе с информацией, разоблачению фейков, стереотипов, шаблонов и прочего вздора. Ее основу составляет перечень несложных правил, который помогает проверять собственные гипотезы и критически обрабатывать чужую информацию:

1. Ищите независимое подтверждение «фактов» всегда, когда это возможно.

2. Поощряйте непосредственное обсуждение доказательств компетентными единомышленниками с разными точками зрения.

4. Развивайте более, чем одну гипотезу. Если что-то нужно объяснить, подумайте о нескольких способах, как это можно сделать. Потом подумайте о тестах, с помощью которых вы сможете систематически исключить все альтернативы. То, что останется - гипотеза, пережившая опровержение в естественном отборе среди «множества работающих гипотез» - имеет самые лучшие шансы оказаться верной, если только вы не прицепились к первой идее, которая увлекла ваше воображение.

5. Старайтесь не оказаться излишне приверженным гипотезе только из-за того, что она ваша. Это только одна остановка в погоне за знанием. Спросите себя, почему вам нравится эта идея. Честно сравните ее с альтернативами. Посмотрите, можете ли вы найти причины для отказа от нее. Если вы этого не сделаете - сделают другие.

6. Стремитесь к количественным показателям. Если то, что вы объясняете, имеет количественную характеристику, вам будет проще конкурировать с другими теориями. Качественные и расплывчатые категории открыты для множества объяснений. Конечно, во многих из них скрывается правда, но искать там количественные характеристики - намного более интересное испытание.

7. В цепочке рассуждения должно работать каждое звено (включая предпосылку), а не большинство из них.

8. Бритва Оккама. Это полезное правило работает, когда мы сталкиваемся с двумя гипотезами, которые одинаково хорошо объясняют одни и те же данные - мы всегда должны выбирать наиболее простую.

9. Всегда спрашивайте себя, может ли гипотеза оказаться сфальсифицированной. Неустойчивые, сомнительные предложения не обладают большой значимостью. Рассмотрим грандиозную идею, что наша вселенная и все внутри нее - просто элементарная частица, скажем, электрон в куда большем по размеру Космосе. Но если мы никогда не сможем получить информацию извне нашей вселенной, сможем ли мы когда-нибудь подтвердить или опровергнуть эту идею? Вы должны быть в состоянии проверить свои утверждения. У заядлых скептиков должен быть шанс проследить за вашими доводами, повторить ваши эксперименты и убедиться, дают ли он те же результаты.

Карл Саган также составил инструкцию по распознанию самых распространенных заблуждений в дискуссиях:
1. Ad hominem — латинское «к человеку». Высказывание против человека, выдвигающего аргументы, а не против самих аргументов (например: преподобный доктор Смит — известный библейский фундаменталист, так что его возражения против теории эволюции не стоит воспринимать всерьез).
2. Аргументация авторитетом (например: «Президента Ричарда Никсона нужно переизбрать, потому что у него есть тайный план по окончанию войны в Юго-Восточной Азии»; но, поскольку этот план тайный, избиратели никак не могут оценить его самостоятельно. Аргументация, по сути, ограничивалась фразой «доверяйте ему, потому что он президент», и оказалась ошибочной).
3. Аргументация негативными последствиями (например: «Бог, определяющий, награждать нас или наказывать, должен существовать, потому что если бы Его не существовало, то в обществе царило бы полнейшее беззаконие, и оно было бы неуправляемым». Или: «Ответчик по известному всем делу об убийстве должен быть признан виновным, иначе мужья по всей стране решат, что теперь можно безнаказанно убивать жен»).
4. Апелляция к незнанию : «если не доказана ложность, значит, утверждение истинно» (например: «Нет убедительных доказательств того, что НЛО не посещают Землю; следовательно, НЛО существуют, равно как и разумная жизнь на других планетах». Или: «Возможно, разумная жизнь существует на миллиардах планет, но нет доказательств того, что кто-то на этих планетах достиг такого же уровня морального развития, как люди на Земле, так что Земля — по-прежнему центр вселенной»). Лучшим аргументом против такого заблуждения служит фраза «Отсутствие доказательств не является доказательством отсутствия».
5. Особые оговорки , которые часто применяются, чтобы спасти первоначальное утверждение, угодив в серьезные риторические трудности (например: «Как мог милосердный Бог приговорить все будущие поколения людей к страданиям из-за того, что одна-единственная женщина, не подчинившись приказу, уговорила одного-единственного мужчину съесть яблоко?» Особая оговорка: «Вы не понимаете тонкостей доктрины свободы воли». Или: «Как в одном Существе могут пребывать одновременно Отец, Сын и Святой Дух?» Особая оговорка: «Вы не понимаете божественной тайны Святой Троицы». Или: «Как Бог мог позволить последователям иудаизма, христианства и ислама, которые (пусть и каждый по-своему) призывают к любви, добру и состраданию, так долго творить такое зло?» Особая оговорка: «Вы опять-таки не понимаете тонкостей доктрины свободы воли. И вообще, пути Господни неисповедимы»).
6. Заранее решенный вопрос (например: «Мы должны ввести смертную казнь для борьбы с жестокими преступлениями» — но падает ли количество жестоких преступлений, если действует закон о смертной казни? Или: «Вчера фондовый рынок упал из-за технических поправок и реализации прибыли инвесторами» — но есть ли какие-либо независимые свидетельства, говорящие, что причиной падения действительно стали «технические поправки и реализация прибыли»? Что мы вообще узнали из этого якобы «доказательства»?)
7. Систематическая ошибка отбора , также называемая «перечислением благоприятных обстоятельств» или, по выражению Фрэнсиса Бэкона, «подсчет попаданий и отбрасывание промахов» (например: «Штат хвастается количеством рожденных в нем президентов, но молчит о своих серийных убийцах»).
8. Статистика малых чисел , близкая родственница предыдущего заблуждения (например: «Говорят, что каждый пятый житель Земли — китаец. Как такое может быть? Я знаю несколько сотен людей, но среди них нет ни одного китайца». Или: «Мне сегодня три раза подряд выпала семерка. Сегодня я точно не проиграю»).
9. Непонимание природы статистики (например: «Президент Дуайт Эйзенхауэр изумлен и встревожен тем, что у половины американцев коэффициент интеллекта ниже среднего»).
10. Непоследовательность (например: если готовиться к худшему возможному исходу при планировании военной операции, это считается умным и предусмотрительным, а вот худшие прогнозы ученых по поводу окружающей среды отбрасываются, потому что «не доказаны». Или: спад средней продолжительности жизни в бывшем СССР приписывается ошибкам коммунизма, совершенным много лет назад, но вот высокая младенческая смертность в США (самая высокая среди всех развитых стран) ошибкам капитализма не приписывается никогда. Или: считать, что Вселенная в будущем будет существовать бесконечно, это нормально, но при этом считать абсурдной идею, что она существовала бесконечно и в прошлом).
11. Non sequitur — латинское «не следует» (например: «Наша страна победит, потому что Бог велик и на нашей стороне». Но так утверждали практически все страны: девизом немцев, например, было «Gott mit uns»). Заблуждение non sequitur случается, когда люди не рассматривают альтернативных возможностей.
12. Post hoc, ergo propter hoc — латинское «после этого, значит, из-за этого» (например: «Я знаю… 26-летнюю женщину, которая выглядит как 60-летняя, потому что принимает противозачаточные» (архиепископ Манильский). Или: «Пока женщины не получили права голоса, у нас не было ядерного оружия»).
13. Бессмысленный вопрос (например: «Что получится, если всесокрушающая сила ударит по несокрушимой стене»? Но если существует всесокрушающая сила, то несокрушимой стены быть не может; равно верно и обратное).
14. Исключение среднего, или ложная дихотомия — рассмотрение только крайних точек в континууме промежуточных возможностей (например: «Ну да, хорошо, соглашайся с ним. Мой муж идеален, а я всегда неправа». Или: «Родину можно либо обожать, либо ненавидеть». Или: «Если ты не помогаешь решить проблему, значит, ты сам — часть проблемы»).
15. Краткосрочное против долгосрочного — подвид исключения среднего, но настолько важный, что достоин особого внимания (например: «У нас нет денег на выкармливание голодных детей и обучение дошкольников — нам нужно срочно справиться с уличной преступностью». Или: «Зачем исследовать космос или вкладываться в фундаментальную науку, когда у нас такой дефицит бюджета?»)
16. «Скользкая дорожка» , еще один подвид исключения среднего (например: «Если разрешить аборты в первые недели беременности, то невозможно будет предотвратить и убийство полностью сформировавшихся плодов». Или наоборот: «Если государство запретит аборты на поздних сроках, скоро дело дойдет до того, что оно начнет регулировать наше поведение во время зачатия»).
17. Корреляция, подразумевающая причинность (например: «Согласно опросу, среди людей с высшим образованием больше гомосексуалистов, чем среди необразованных; образование делает людей геями». Или: «Землетрясения в Андах коррелируют с наибольшим приближением планеты Уран, следовательно (несмотря на всякое отсутствие корреляции с приближениями куда более близкого и массивного Юпитера), Уран вызывает землетрясения в Андах»).
18. Чучело — создание карикатуры на противоположное мнение, которую потом легко опровергнуть (например: «Ученые считают, что жизнь образовалась сама по себе, случайным образом» — такое утверждение игнорирует главную идею Дарвина, что природа растет и расширяется, сохраняя то, что работает, и отбрасывая то, что не работает. Или — хотя это еще и заблуждение «краткосрочное против долгосрочного» — «экологам важнее окуни-улиточники и пятнистые совы, чем люди»).
19. Скрытые свидетельства, или полуправда (например: «Невероятно точное и широко цитируемое «пророчество» о попытке убийства Рейгана показали по телевизору» — но когда показали это «пророчество»: до или после покушения? Или: «Сложившаяся в стране ситуация требует революции, хотя все мы знаем пословицу «лес рубят — щепки летят». Да, но не погибнет ли во время этой революции намного больше людей, чем при предыдущем режиме? Что подсказывает опыт других революций? Все ли революции против деспотических режимов желательны и преследуют лучшие интересы жителей страны?)
20. Обтекаемые выражения (например: разделение властей, оговоренное в Конституции США, запрещает США объявлять кому-либо войну без одобрения Конгресса. С другой стороны, президенты контролируют внешнюю политику и ведение войн, что может помочь им в переизбрании. Так что президент, к какой бы партии он ни принадлежал, может запросто устроить войну, только под другим названием: например, «полицейские операции», «вооруженные вторжения», «превентивные удары», «умиротворение», «защита американских интересов» и разнообразные «операции», например, операция «Правое дело». Военные эвфемизмы — лишь один из обширных классов новояза, изобретенного в политических целях. Как говорил Талейран, «Важное умение для политика — найти новое имя для институтов, прежние имена которых народ уже терпеть не может»).

Примеры из книг по логике могут быть показательными, но, к сожалению, не всегда соответствуют реальности. Для того чтобы применять и , необходимо, прежде всего, анализировать небольшие тексты, в которых посылки и заключения не так ярко выражены, как в примерах из учебников. Данная статья призвана познакомить вас с этим процессом и дать возможность потренироваться в приближенных к боевым условиях.

Внимательно прочитайте следующий текст:

«Некоторые люди думают, что кандидаты на должность должны прикреплять свою фотографию к резюме. Такая практика традиционно подвергается критике за то, что позволяет более привлекательным людям обходить не очень привлекательных в борьбе за должность. Тем не менее, одно исследование демонстрирует, что это неправда: симпатичные люди не глупее, чем не симпатичные. Доктор Раффл, автор этого исследования, объясняет свои выводы «гипотезой блондинки»: когда люди склонны думать, что красивые женщины глупы. Он утверждает, что компании должны использовать модель выбора, которая практикуется бельгийским государственным сектором, где резюме являются анонимными, имена кандидатов и пол в него не включаются. Такая модель позволяет кандидату быть выбранным по факторам, соответствующим применяемой роли».

Логический вывод первый . «Гипотеза блондинки» утверждает, что привлекательные женщины более глупые.

• Правда
• Скорее всего правда
• Требуется больше информации
• Вероятно, неправда
• Неправда

Правильный ответ: неправда

Объяснение : в отрывке утверждается, что «гипотеза блондинки» - это то, что люди думают , что красивые женщины глупы. Поэтому, если базироваться только на нем, вывод можно сделать лишь о восприятии красивых людей как менее умных, а не утверждении, что они на самом деле глупы.

Как мы видим, найти логическую ошибку в бывает крайне трудно. А теперь представьте, что у вас на руках не текст, а что вы ведете дебаты с человеком, который очень много говорит и сознательно допускает логические ошибки, чтобы ввести вас и публику в заблуждение. В таких случаях «поймать за руку» бывает очень трудно. Чтобы научиться этому, нужно сознательно развивать логическое и критическое мышления, намеренно практикуясь.

Логический вывод второй . Модель выбора будущих работников, принятая бельгийским государственным сектором, призвана снизить дискриминацию по признаку внешности и пола.

• Правда
• Скорее всего, правда
• Требуется больше информации
• Вероятно, неправда
• Неправда

Правильный ответ: скорее всего, правда

Объяснение : этот вывод, вероятно, верен. В отрывке не указано, почему бельгийский государственный сектор реализовывает именно этот метод. Однако мы можем сделать вывод, основываясь на характере информации в отрывке и обсуждаемой теме, что это наиболее вероятная причина. Поскольку мы не можем быть уверены в этом наверняка, логически правильный ответ «скорее всего, правда».

Логический вывод третий . Метод отбора будущих работников, принятый в государственном секторе Бельгии, помог ликвидировать дискриминацию в бельгийском государственном секторе.

• Правда
• Скорее всего, правда
• Требуется больше информации
• Вероятно, неправда
• Неправда

Правильный ответ: требуется больше информации

Объяснение : в этом отрывке нет информации об успешности этого метода отбора. Он просто обрисовывает в общих чертах данный метод. Поэтому мы не можем сказать, был ли он успешен. По этой причине требуется дополнительная информация для того, чтобы мы могли сделать правильный вывод.

Логический вывод четвертый . Метод отбора будущих работников, принятый в государственном секторе Бельгии, привел к усилению дискриминации по признаку внешнего вида в бельгийском государственном секторе.

• Правда
• Скорее всего, правда
• Требуется больше информации
• Вероятно, неправда
• Неправда

Правильный ответ: вероятно, неправда

Объяснение : этот вывод, вероятно, неверен. Хотя в отрывке не приводится информация об успехе применения этой модели отбора кандидатов, в нем утверждается, что в ее рамках будущие работники не предоставляют свои фотографии вместе с резюме. Это предполагает, что дискриминация будет сокращаться, а не увеличиваться. Однако основываясь на предоставленной информации, мы не можем утверждать этого наверняка. Например, дискриминация по внешнему виду может фактически иметь место во время .

В последнем объяснении мы пользуемся не только логикой, но и критическим мышлением, когда предполагаем, что во время собеседования дискриминация может проявиться. Эти два инструмента вместе - отличный способ не дать себя одурачить.

Желаем вам удачи!