Тема:
«Развитие пространственного ориентирования у детей младшего школьного возраста»

Содержание

Введение …………………………………………………………………….2

Раздел 1. Пространственное ориентирование…………………………….2

Связь письма и пространственного ориентирования……………………..3

Особенности пространственного ориентирования у детей с трудностями в обучении…………………………………………………….4

Ошибки на письме при несформированности пространственного различения……………………………………………………………………6

Формирование умений и навыков пространственного ориентирования………………………………………………………………8

Раздел 2. Развитие зрительного восприятия………………………………10

Уточнение представлений детей о схеме тела и ближайшем окружении……………………………………………………………………15

Формирование умений в определении последовательности элементов……………………………………………………………………..19

Формирование умений ориентироваться в направлениях пространства………………………………………………………………….21

Устранение замен и смешений букв по оптико-пространственным и кинетическим признакам…………………………………………………….23

Развитие мелкой моторики………………………………………………….25

Работа с предметно-падежными конструкциями пространственного значения………………………………………………………………………26

Заключение ………………………………………………………………….27

Список литературы ………………………………………………………...28

Введение

Формирование пространственной ориентировки неразрывно связано с развитием мышления и речи .

Чтобы ребенок успешно учился в школе, он должен свободно ориентироваться в пространстве, владеть основными пространственными понятиями. Исследования ученых показали, что, если пространственные представления сформированы у ребенка недостаточно или неточно, это напрямую влияет на уровень его интеллектуального развития: при конструировании ребенку бывает трудно составить целое из частей, воспроизвести заданную форму, у него нарушается графическая деятельность. Кроме того, у ребенка нередко возникают трудности при овладении чтением и счетом.

Поэтому так актуально вовремя обследовать ребенка и начать коррекционную работу.

Цель работы : совершенствование пространственного ориентирования неотрывно от общего умственного развития ребёнка.

Задачи:

Различение основных направлений пространства в схеме собственного тела;

Различение основных направлений пространства относительно определённого предмета;

Определение последовательности предметов в ряду однородных единиц

Раздел1. Пространственное ориентирование

Пространственное ориентирование – это особый вид восприятия при помощи зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов.

Общей материальной основой пространственного ориентирования является деятельность вышеназванных анализаторов, образование условных рефлексов. Посредством выработки последних развиваются и совершенствуются анализаторы, обеспечивающие восприятие пространства. При этом различаются следующие параметры:

Величина предметов и их изображений (схем);

Форма;

Протяжённость;

Расположение предметов относительно воспринимающего объекта и относительно друг друга;

Объёмность.

Основой данных видов восприятия являются параметры объективно существующих предметов, изображения которых получаются на сетчатке глаза в сочетании с мышечно-двигательными и осязательными ощущениями прошлого опыта. Чёткая взаимосвязь всех форм ориентирования и восприятия обеспечивает необходимый уровень операций письма и чтения.

Связь письма и пространственного ориентирования

Процесс письма – сложный многоуровневый акт, состоящий из целого ряда операций, которые после обучения переходят в автоматический стереотип из единства акустических и кинетических раздражений. Каждый этап этого процесса протекает на основе умений и навыков пространственного ориентирования. Формирующихся уже к 7 годам при полноценном развитии ребёнка. Сюда относятся и три категории элементарных знаний о пространстве:

Отражение удалённости предмета и его местоположения;

Ориентирование в направлениях пространства;

Отражение пространственных отношений между предметами.

В норме к 7-8 годам у ребёнка завершается начавшийся в 3 года процесс освоения слов, отражающий данные категории, что способствует усилению связи между практической ориентировкой и речемыслительной деятельностью и увеличивает влияние последней на первую.

Письмо начинается с этапа мотивации. Затем пишущий составляет план письменного высказывания. Для этого необходим умение определять и сохранять в памяти последовательность высказываний, составляющих отрезок письма. Эта функция напрямую зависит, в частности, от способности ребёнка ориентироваться в последовательном ряду единиц. Несформированность данного умения нарушает планирование дальнейшего письменного высказывания. Последующее участие умений и навыков ориентирования в процессах письма можно проследить в таблице.

Этап письменной речи

Умение и навыки пространственного ориентирования, обеспечивающие его осуществление

Этап мотивации письма

Составление плана письменного высказывания

Умение ориентироваться в последовательном ряду единиц. Умение выделять часть из целого

Звуковой анализ выделенного для написания слов

Те же

Уточнение звуков и их перевод в фонемы. Перевод фонем в графемы

Узнавание букв, определение составляющих их элементов, их количества и расположения относительно друг друга

Перевод графем в кинетическую программу записи

Ориентирование в последовательности написания элементов. Зрительный, акустический, кинестетический контроль

Всё вышесказанное подтверждает влияние уровня сформированности пространственного ориентирования на письмо. Недостаточно развитые умения и навыки пространственного различения являются одной из причин нарушений письма у младших школьников с трудностями в обучении.

Особенности пространственного ориентирования у детей с трудностями в обучении.

У детей с трудностями в обучении наблюдаются синдромы временного отставания развития психики или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых). Замедление темпа развития чаще всего обнаруживается на начальных этапах обучения и проявляется в трудностях усвоения знаний, умений и навыков, при адаптации к школе.

У таких детей наблюдается несформированность умений и навыков пространственного ориентирования. Это проявляется в трудностях ориентировки во всех направлениях пространства, в затруднениях при определении правого и левого, верха и низа. Детям сложно узнавать предметы в контурном изображении, с наложенным изображением. Им труднее выполнять задания по дорисовыванию верхней (нижней), левой (правой) частей рисунка. При срисовавывании сложных предметов они пытаются их упростить – уменьшают количество элементов, неверно располагают линии и части рисунка по отношению друг к другу. Также недостаточно чётко они ориентируются в схеме собственного тела.

Дети не могут чётко выделить одно из звеньев в цепи однородных предметов, изображений и графических знаков. У них наблюдается недостаточно чёткие представления о пространственных взаимоотношениях объектов, о схеме тела стоящего напротив. Чаще, чем у нормально развивающихся детей, наблюдаются неустойчивость зрительного восприятия, сужение поля зрения, потеря строки, исходной или промежуточной точки выполнения задания.

Всё это влияет на формирование письма и возникает по следующим причинам:

Отставание в развитии процессов зрительного восприятия, выражающееся в ограниченности и фрагментарности знаний окружающего мира, т.е. дети с ЗПР затрудняются в узнавании предметов в непривычных ракурсах, контурных и схематических изображениях;

Замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации, что в условиях недостаточного времени восприятия ведёт к неполному, нестойкому и не всегда правильному узнаванию предъявляемого материала;

Нарушение функции поиска, замедленность опознания и обследования окружающего пространства или данного объекта;

Неумение вычленять элементы из объекта, воспринимаемого как единое целое;

Нарушение взаимодействия зрительного, двигательного анализаторов и осязания;

Ухудшение качества пространственного восприятия и различения по мере ухудшения условий восприятия и усложнения воспринимаемых объектов;

Снижение памяти, уменьшение её объёма, затруднения при запоминании и восприятии материала;

Низкая познавательная активность;

Несформированность мыслительных операций;

Уменьшение продолжительности периода относительно хорошей работоспособности, во время которой они способны усвоить материал и выполнить задание.

Несформированность навыков пространственного ориентирования, вызванная данными причинами, ведёт к появлению целого ряда ошибок на письме.

Ошибки на письме при несформированности пространственного различения

Целый ряд ошибок, вызванный несформированностью умений и навыков пространственного ориентирования, допускаемых на письме детьми, можно разделить на несколько групп.

На уровне буквы и слога

Появляются замены букв по кинетическому принципу. Это объясняется тем, что буква – это комбинация графических элементов, определённым образом расположенных в пространстве относительно друг друга. При совпадении написания первого элемента букв школьник не может выбрать направление движения собственной руки и допускает замену. Наиболее часто смешиваются следующие буквы:

б-д, и-у, у-ч, ч-ъ, г-р, а-д, о-а

2. Смешение по оптическому принципу. Это смешния букв, различающихся следующими признаками6

Различным положением составляющих элементов в пространстве;

Количеством и последовательностью расположения одинаковых элементов;

Наличием дополнительного элемента.

у-д,л-и, в-д, ц-щ,-л-м, ш-т, п-т, и-ц, ш-щ

3. Неточности (искажения) в написании букв:

Недописывание элементов;

Добавление лишних элементов;

Неправильное расположение элементов букв относительно друг друга;

Зеркальное написание букв.

На уровне слова

Эти ошибки возникают по причине недостаточно устойчивого ориентирования а последовательности элементов слова. Как правило, наблюдается нарушение последовательности соседствующих букв. Чаще меняются буквы в обратных слогах в начале слова, слоги прелбразуются в прямые, а также в слогах со стечением сходных по написанию букв:

«токрыл» – открыл, «зелмя» - земля

На уровне фразы

На уровне фразы следует выделять в первую очередь ошибки, связанные с употреблением в письменной речи конструкции с предлогами. При этом возникают затруднения в понимании значений предложно-падежных конструкций и в их написании. Это связано с тем, что пространственные отношения выражаются посредством существующих в русском языке предлогов (над – сверху, к – приближение и т.п.)

На уровне текста

На уровне текста ошибки возникают в связи с неумением определять чёткую последовательность высказывания и сохранять её в памяти. При выполнении таких работ, как изложение, сочинение, составление текста, младшие школьники искажают смысл высказывания, меняют местами предложения или целые семантические части.

Все эти ошибки у детей с трудностями в обучении по вышеназванным причинам возникают значительно чаще, чем у нормально развивающихся школьников. Поэтому таким детям необходима коррекционная логопедическая помощь по устранению недостатков пространственного ориентирования.

Формирование умений и навыков пространственного ориентирования

Обучение навыкам пространственного ориентирования необходимо начинать с развития у детей зрительного восприятия от простого к сложному. Затем следует учит их ориентироваться в схеме собственного тела, определять положение предметов относительно него. При этом обязательным условием является выработка опорных образцов, т.е. начальных точек отсчёта в системе координат пространства и только после этого вырабатывать противоположные понятия.

Работа по закреплению грамматических форм выражения пространственных отношений предметов следует начинать на реальных предметах, а затем переходить к освоению знаков и их систем, постепенно и последовательно перенося действия во внутренний план. Работа по освоению направлений пространства ведётся в следующей последовательности:

Определение и закрепление в схеме собственного тела положений верх, сверху;

сзади;

Определение относительно собственного тела положения справа относительно чего-то или кого-то;

за, сзади;

Определение относительно собственного тела положения справа;

Определение относительно собственного тела положений под, около;

Определение положения перед в схеме собственного тела;

Определение относительно собственного тела положения лево, слева;

Закрепление положений низ, снизу

Закрепление положений перед, спереди относительно собственного тела;

Закрепление положений лево, слева относительно собственного тела;

Определение и отработка положения предмета относительно другого предмета в позициях выше, сверху, справа, сзади, под;

Отработка положения одного предмета относительно другого в позициях ниже, снизу, слева, перед, над;

Определение и закрепление положений из-за, между, из-под;

Автоматизация в устной и письменной речи наречий, обозначающих пространственные направления справа, слева, выше, ниже, сверху, снизу;

Автоматизация наречий, обозначающих внешние признаки предметов больше, меньше, выше, ниже, шире, уже, короче, длиннее;

Закрепление наречий, обозначающих расположение предметов относительно определённой точки ближе, дальше;

Закрепление употребления на письме предлогов, обозначающих пространственные отношения в следующем порядке: в, за, под, около, к, у;

Употребление предложно- падежных конструкций, выражающих пространственные отношения с помощью следующих предлогов: из, перед, на, над, вокруг, от;

Закрепление употребления предлогов из-за, между, из-под;

Дифференциация предлогов в – из, за – перед, под – над, над – на, к –от, из-за, из-под.

Работу по закреплению зрительно-пространственного образа букв следует начинать с упражнений по уточнению восприятия буквы зеркального написания. Затем ведётся работа по устранению замен по оптическому и в последнюю очередь по кинетическому сходству.

Работа по автоматизации процесса определения последовательности единиц в ряду, выявления места конкретной единицы в данном ряду ведётся параллельно с выработкой направлений пространства и закрепление зрительно- пространственного образа буквы. Сначала в работе используется невербальный материал, а затем включаются единицы письменной речи.

Работу по автоматизации моторных операций письма следует начинать с выработки движений в вертикальном положении, а затем в горизонтальном, Необходимо вести комплексное развитие и совершенствование умений и навыков пространственного различения.

Раздел 2. Развитие зрительного восприятия

Развитие зрительного восприятия. Лежащего в основе пространственного ориентирования, является одним из направлений коррекционной работы по устранению нарушений письма у детей с трудностями в обучении. В норме зрительное восприятие и все его процессы формируются в дошкольном возрасте. Недостаточное развитие у младших школьников данного психического процесса и ведёт за собой отставание в формировании пространственного ориентирования и задерживает переход на следующий возрастной этап.

К школе дети осваивают такой уровень восприятия, который позволяет им действовать с предметами и в процессе этих действий воспринимать окружающий мир. Они испытывают сложности в зрительном анализе, в процессе мысленного выполнения двигательных действий с предметами и зрительного анализа изображений предметов. Задача педагога помочь таким детям в совершенствовании зрительного восприятия, сформировать недостающие практические действия и перенести их из внешних действий во внутренние, тем самым сформировав основу для процессов пространственного восприятия.

На занятиях с детьми используются упражнения по закреплению умений воспринимать форму предметов и их элементов, цвета предметов, их величину, высоту, длину, ширину и т.д. При этом, следуя принципу постепенного усложнения материала, логопед идёт от простого к сложному.

Наиболее доступным для учащихся являются изображения реальных предметов или сами предметы. С них и начинаем упражнения по развитию зрительного восприятия. Затем переходим к схематическим изображениям, графическим знакам и символам. В последнюю очередь используются материалы с наложенным изображением и зашумлением. Начинаем работу по закреплению восприятия формы предметов и их изображения. При этом отрабатываются умения группировать предметы во форме, выделять часть их целого, составлять целое из частей.

Упражнение 1

Цель: развитие умения воспринимать и определять форму предметов.

Содержание. Педагог раскладывает изображения предметов (кровать, тумбочка, телевизор, дом, стол, шкаф, люстра, диван) и даёт задание определить, на какую геометрическую фигуру похож каждый предмет. Затем раздаёт перфокарты с вырезанными геометрическими фигурами и просит вписать в соответствующую прорезь название мебели, изображение которой походе на данную геометрическую фигуру. Затем анализируются слова на предмет первого звука.

Упражнение 2

Цель: узнавание формы предмета.

Содержание. Педагог показывает детям дом из треугольников, даются составные геометрические части этого дома. Предлагается составить дом, переворачивая части на обратную сторону. Из слов, написанных на обратной стороне. Нужно выбрать однокоренные.

Упражнение 3

Цель: развитие умения сравнивать предметы и изображения по форме, выделять часть из целого. Содержание. Педагог размещает на доске изображение поезда с вагонами. У каждого вагона окна имеют определённую форму и расположение. Учащиеся должны по данному им окошку найти вагон, снять его с доски и в написанных на обратной стороне словах текста вставить пропущенные буквы – т или п.

Упражнение 4

Цель: развитие восприятия геометрических фигур.

Содержание. Педагог даёт каждому учащемуся изображение двух фигур, одна на другой, и предлагает из набора фигур выбрать те, которые изображены на рисунке, расположить их таким же образом и из слов, написанных на них, составить предложение с предлогом на.

Упражнение 5

Цель: развитие зрительного восприятия, закрепление умения выделять часть из целого.

Содержание. Педагог раздаёт учащимся изображения коврика из геометрических фигур (3 шт.). затем предлагается набор составных частей этого коврика. Среди элементов этого набора предлагается найти ту часть, которой нет в коврике. Затем нужно прочитать слова, написанные на этих частях, найти лишнее и объяснить свой выбор.

Упражнение 6

Цель: закрепление умения сравнивать фигуры по форме.

Содержание. Педагог предъявляет детям набор фигур, сходных с определённой геометрической формой. Каждому учащемуся даётся определённая фигура. Необходимо выбрать среди фигур, расположенных на доске, похожую. К словам, написанным на индивидуальной карточке, необходимо подобрать антонимы из набора слов, написанных на парной фигуре (широко – узко, близок – далёк и т.д.)

Упражнение 7

Цель: развитие зрительной памяти.

Содержание. Педагог кладёт каждому на стол карточку с изображением домика из палочек разного цвета. Учащиеся должны рассмотреть их, сосчитать, из какого количества палочек сделан дом. Затем педагог на доске располагает такие же домики, но чёрного цвета, а карточки с цветными домиками убираются. Дети должны узнать свой домик на доске. В тетрадь записываются предложения, например: В домике из пяти палочек живёт заяц. Животные, живущие в домиках, подбираются по определённому количеству слогов.

Упражнение 8

Цель: закрепление умения сравнивать изображения предметов по форме, размеру.

Содержание. Педагог размещает на доске рисунки ромашек различного цвета и размера. Каждому учащемуся даёт индивидуальное задание.

- Сорви ромашку, у которой лепестки уже, чем лепестки жёлтого цветка.

- Сорви ромашку, у которой лепестков больше, чем у голубого цветка и т.д.

На обратной стороне лепестков написаны слова, в которые необходимо вставить пропущенные безударные гласные.

В данный раздел включены упражнения по формированию умений подбирать предметы одинаковой величины, сопоставлять части и детали предмета.

Упражнение 1

Цель: формирование представлений о величине предметов.

Содержание. Педагог каждому ставит на стол по два кубика разной величины и предлагает набор карточек с изображением предметов, в названии которых есть либо звук [б], либо звук [п]. Учащийся берёт из стопки карточек первую, называет предмет и выполняет инструкцию педагога:

Положи картинку, в названии которого есть звук [б], под большой кубик, а если есть звук [п] – под маленький.

Упражнение 2

Цель: сравнение изображений предметов по высоте, длине.

Содержание. Педагог раздаёт учащимся макеты кукол, а на доске размещает изображение одежды различной длины и различных цветов. Учащимся даётся задание:

Выбери кукле самое короткое пальто.

Выбери кукле самую длинную юбку. И т.д.

Упражнение 3

Цель: учить сравнивать изображения предметов по длине и ширине.

Содержание. Педагог раздаёт детям вырезанные из картона полосы зелёного цвета различной длины и ширины, а на доске размещает макет ёлки из аналогичных полосок. Учащимся нужно собрать из имеющихся у них полос такую же ёлку, а из надписей на них выбрать правильно составленные предложения.

Упражнение 4

Цель: закрепление понятия о длине предметов и их изображений.

Содержание. Педагог размещает на доске картинки с изображением бус и даёт задание найти самые длинные и самые короткие бусы. Затем раздаёт детям разрезанные фигурки – бусинки, на которых написаны слова. Учащиеся должны сложить их них бусы как можно большей длины, чтобы из слов получились предложения.

Упражнение 5

Цель: сравнение геометрических фигур и записанных слов по длине.

Содержание. Педагог размещает на доске прямоугольники различной высоты и длины, на которых написаны однокоренные слова. Учащиеся должны выполнить инструкции:

- Найди самый длинный прямоугольник.

- Найди прямоугольник, на котором записано самое короткое слово. И т.д.

Упражнение 6

Цель: сравнение изображений предметов по ширине.

Содержание. Педагог размещает на доске изображения ваз различной ширины и даёт задания выбрать самую широкую вазу, самую узкую т.д. затем из тех слов, которые написаны на вазах, выбрать те, которые обозначают названия цветов, и записать их в два столбика в зависимости от твёрдости и мягкости начального звука.

При обучении умениям различать удалённость предметов используются следующие упражнения.

Упражнение 1

Цель: формирование навыков определения удалённости предметов.

Содержание. Педагог на разном расстоянии от учащегося располагает кубики одинакового цвета и размера. Затем даёт набор карточек со словами, в которых пропущена последняя буква. Дети должны прочитать слова на карточках и разложить их на кубики. Слова, на конце которых должен быть глухой согласный, положить на тот кубик, который ближе. А те слова, на конце которых звонкий согласный, - на кубик, который дальше.

Упражнение 2

Цель:

Содержание. Педагог показывает лист с изображением перекрёстка. Учащиеся отвечают на вопросы по картинкам:

- Какой магазин находится дальше от светофора?

- Во что одет человек, который стоит ближе к нам, чем другие? И т.п.

Упражнение 3

Цель: формирование навыков определения удалённости изображений предметов.

Содержание. Педагог раскладывает перед детьми листочки, а на доске вывешивает рисунок – девочка и перед ней цветочки. Затем учащиеся выполняют инструкции:

- Возьми в руки лист жёлтого цвета, который дальше от тебя. Подбери к нему цветок, который ближе к девочке. Со словами, написанными на них, составь предложение. И т.п.

Уточнение представлений детей о схеме тела и ближайшем окружении

Работа по уточнению представлений о схеме собственного тела является основой пространственного ориентирования.

Первоначально вырабатываются опорные точки в схемах собственного тела: верх, право. На каждом коррекционном занятии дети учатся находить в своём теле верхние и правые части: правый глаз, правая нога и т.д. Педагог подбирает игровые упражнения на закрепление опорных направлений пространства и использует выработанные направления в заданиях, выполняемых детьми.

Работа по выработке, автоматизации и дифференциации направлений пространства в схеме собственного тела сочетается с развитием координации движения и совершенствовании мелкой моторики рук. Физкультминутки и гимнастика для пальцев рук в сочетании с закреплением направлений пространства преследует и ещё одну цель – снятие умственного и психофизического напряжения учащихся, способствуют лучшему усвоению материала, изучаемого на занятии.

Постепенно от формирования навыков ориентирования в схеме собственного тела переходим к развитию и закреплению представлений о схеме тела стоящего напротив. И лишь после закрепления умений и навыков пространственного ориентирования в расположенном напротив объекте переходим к ориентированию в пространстве, окружающем человека.

В первую очередь вырабатываются основные положения пространства (право, верх ) относительно тела человека с использованием реальных предметов по образцу за педагогом. Затем в работу включаются и в качестве наглядного материала используются карточки с изображениями предметов.

Отработку навыков определения направлений пространства относительно собственного тела по образцу сменяют упражнения на дифференциацию направлений по словесной инструкции. Следующим этапом в работе по формированию пространственного ориентирования является использование упражнений по закреплению умений определять направления и положения пространства предметов относительно друг друга. При этом постепенно и последовательно осуществляется переход т использования конкретных предметов к их изображениям, а затем и графическим схемам.

На каждом этапе работы по формированию умений и навыков ориентирования в окружающем пространстве педагог следит за сохранением последовательности упражнений. Сначала дети выполняют работу по раскладыванию, расположению и размещению предметов определённым образом. Затем – по определению расположения или их изображениями и схемами.

Используются упражнения следующих типов.

Упражнение 1

Цель: закрепление основных направлений пространства в схеме собственного тела.

Содержание. Перед началом занятия педагог кладёт на стулья геометрические фигуры различного цвета и даёт задание.

Тому, у кого на стуле лежит фигура с углами, закрыть её правой рукой.- Тому, у кого на стуле лежит желтый квадрат, взять его в правую руку и приложить к правому уху.

Затем педагог спрашивает у каждого ребёнка, что он сделал, и если тот отвечает правильно, то разрешает ему сесть.

Упражнение 2

Цель: различение левой и правой частей собственного тела, закрепление положений тела человека, стоящего напротив.

Содержание. Педагог просит взять со стола правой рукой рисунок, на котором изображён самый высокий дом, а в левую – рисунок, на котором дом ниже всех. Затем логопед по очереди подходит к каждому ученику, встаёт напротив него и даёт задание, протягивая две ладони перед собой:

- Положи мне в правую руку дом, который выше.

Затем дети переворачивают оставшиеся карточки с домами и среди написанных на оборотной стороне элементов букв выбирают те, их которых состоит буква Ц.

Упражнение 3

Цель: закрепление умения ориентироваться в схеме собственного тела, развитие умения сравнивать по величине и размеру.

Содержание. Педагог раскладывает перед детьми следы обуви человека и даёт задание каждому учащемуся выбрать след:

- самого длинного правого ботинка;

- самого широкого ботинка;

-левой ноги;

- самого узкого ботинка. И т.п.

Затем педагог просит найти ему пару. Следы переворачиваются на оборотную сторону, и детям даётся задание из написанных вариантов выбрать правильно написанную букву З.

Упражнение 4

Цель: автоматизация понятий «справа- слева».

Содержание. На доске педагог вывешивает рисунки, изображающие одежду человека: рубашку, торты, платье, кофту, блузку, брюки, юбку, халат, пижаму, жилет. На каждом рисунке есть карман справа или слева. Детям даётся задание рассмотреть рисунки. Затем учащиеся записывают названия одежды в два столбика – с двумя и тремя слогами, после чего необходимо зелёным карандашом подчеркнуть названия вещей, на которых карман справа, а синим карандашом – на которых карман слева.

На занятиях по устроению нарушений письма применяются логоритмические паузы. Они развивают чувство темпа и ритма, координируют слово и движение, закрепляют умение ориентироваться а направлениях схемы собственного тела.

Упражнение 1

Цель:

Содержание. Педагог вместе с детьми произносит слова выполняет движения. Затем дети делают это самостоятельно

Текст

Движения

Мы направо пошли,

На дудке заиграли.

Мы налево пошли,

На барабане заиграли.

Мы вперёд пошли,

На балалайке заиграли.

Мы назад пошли,

На колокольцах заиграли.

Поворачиваются вправо.

Имитируют игру на дудке.

Поворачиваются налево.

Имитируют игру на барабане.

Делают шаг вперёд.

Имитируют игру на балалайке.

Шагают назад.

Имитируют игру на колокольцах.

Упражнение 2

Цель: развитие мелкой моторики, координация движения и слова.

Содержание. Педагог вместе с детьми произносит слова выполняет движения. Затем дети делают это самостоятельно.

Текст

Движения

Ох! ОХ! Что за гром?

Муха строит новый дом.

В правой лапке молоток.

Цок! Цок! Цок!

В левой лапке – пила.

Вжик- ла! Вжик- ла!

Удивляются, прижимают

руки к щекам.

Имитируют удары молотком

правой рукой.

Имитируют распиливание

бревна левой рукой.

Формирование умений в определении последовательности элементов ряда

Работу по формированию умений определять последовательность элементов ряда необходимо начинать с определения количества о последовательности конкретных предметов в ряду из двух-трёх единиц, а затем постепенно увеличивать количество анализируемых единиц. Усложнение должно происходить и в свойствах воспринимаемых единиц к единицам, более сходным по внешним признакам, отличающимся отдельными свойствами.

Следующим этапом является переход к работе с изображениями предметов. И в последнюю очередь последовательность ряда единиц отрабатывается на схемах и графических символах.

Упражнение 1

Цель:

Содержание. Педагог перед началом занятия или в качестве физкультминутки выстраивает детей по росту друг за другом и, когда дети встают в строй. Задаёт такие вопросы:

- Кто стоит за Машей?

- Кто стоит перед Сашей? И т.д.

Затем дети разворачиваются на 180°и отвечают на подобные вопросы.

Возможен следующий вариант.

После того как анализируется последовательность детей, один из них отворачивается, а в колонне меняются местами два ребёнка, Тот, кто отворачивается, анализирует, что изменилось.

Упражнение 2

Цель: формирование умений определять последовательность объектов.

Содержание. Педагог раскладывает перед учащимися набор кубиков- фигур. Затем по его инструкции дети выкладывают их в полоску друг за другом.

- Положи слева от себя красный кубик.

- Положи за красным кубиком синий треугольник. И т.д.

Затем педагог обращает внимание детей на доску: там вывешен макет дерева с листочками. Логопед даёт задание:

- Возьми лист, на котором написано слово, в котором гласных больше, чем согласных. Положи его под фигуру, расположенную за жёлтым шаром. И т.д.

Упражнение 3

Цель: закрепление умения определять последовательность и место предмета в ряду.

Содержание. Педагог вывешивает на доске цепочку из различных геометрических фигур разного цвета и даёт детям аналогичные наборы. Сначала учащихся должны разложить свои фигурки в той же последовательности, что на доске. Затем каждому даётся инструкция взять ту или иную фигурку:

- Возьми фигурку, которая лежит за красным треугольником. И т.п.

Затем ведётся работа с текстом, написанным на фигурках.

Упражнение 4

Цель: формирование умения ориентироваться в последовательности ряда элементов.

Содержание. Педагог раздаёт карточки, на которых в левом углу написан слог се , а на основной части листа в три ряда по семь штук написаны слоги се, со, ес . Учащиеся должны за определённое время подчеркнуть или обвести все слоги се . Затем анализируется последовательность букв в слогах, написанных на карточках.

Упражнение 5

Цель: ориентирование в последовательности букв на ощупь.

Содержание. Педагог просит детей закрыть глаза и в определённой последовательности дает детям карточки с перфорированными буквами. Дети на ощупь узнают буквы и заполняют последовательность, в которой их предъявляли (б, о, д, б ). учащиеся открывают глаза и по памяти записывают в тетрадь буквы в той же последовательности.

Упражнение 6

Цель: ориентирование в последовательности линейного ряда.

Содержание. Педагог вывешивает на доске с написанными на нём буквами (6 рядов по 6 букв). Учащимся педагог раздаёт карточки с заданиями.

- Напиши в тетрадь все согласные из второго горизонтального ряда[.

- Напишите в тетрадь все гласные из третьего вертикального ряда . И т.д.

Формирование умений ориентироваться в направлениях пространства

Данное направление коррекционной работы следует начинать с выработки опорных положений относительно своего тела.

Упражнение 1

Цель: формирование умения определять положение пространства относительно собственного тела.

Содержание. Педагог загадывает загадки. Учащиеся из набора карточек выбирают отгадки. Затем педагог даёт задание разложить карточки следующим образом. Те, названия которых начинается со звука [г], положить справа от себя. А те, которые заканчиваются звуком [ч], положить перед собой.

Упражнение 2

Цель:

Содержание. Педагог раздаёт детям карточки с изображением фруктов и даёт задания:

- Положи перед собой яблоко.

- Положи справа от яблока фрукт, который начинается с гласного звука.

- Объясни, что ты сделал.

- Положи слева от яблока фрукт, который начинается со звонкого звука.

- Объясни, что ты сделал.

Затем педагог просит запомнить последовательность расположения картинок и по памяти записать в тетрадь.

Упражнение 4

Цель: формирование навыков определения направлений пространства относительно друг друга.

Содержание. Педагог вывешивает на доске гривы, расположенные в ряд (мухомор и белый гриб), и даёт задание детям каждому выбрать гриб, который находится слева от мухомора. Затем к каждому существительному, написанному на шляпке, подобрать нужно прилагательное, написанное на ножке, и составить предложение.

Упражнение 5

Цель: формирование навыков определения направлений пространства относительно друг друга.

Содержание. Педагог вешает на доске рисунок с солнышком в центре, а вокруг него – облака различной формы. Облака похожи на определённых животных. Педагог каждому даёт инструкцию:

- Возьми облако, которое справа и вверху. На кого оно похоже?

На обратной стороне каждого облака написан деформированный текст про этого животного. Учащиеся должны расположить предложения а правильном порядке.

Упражнение 6

Цель: формирование умения ориентироваться в расположении элементов относительно центра.

Содержание. Педагог раздаёт детям карточки, на которых нарисована левая половина вазы. Учащиеся должны сравнить эти половины с половиной вазы, расположенной на доске, и выбрать соответствующие ей. Затем найденную карточку перевернуть на оборотную сторону и из сочетаний букв, написанных на ней, выбрать слоги.

Устранение замен и смешений букв по оптико-пространственным и кинетическим признакам.

Работа по предупреждению и устранению смешений и замен букв по оптическим и кинетическим признакам включает в себя большой пласт упражнений на восприятие и дифференциацию зрительно-пространственных характеристик букв. У учащихся должно сформироваться стойкое восприятие зрительного образа каждой из смешиваемых или заменяемых букв. При этом им необходимо вычленять составные элементы букв и определять их расположение относительно друг друга. Пропедевтическим периодом к данному виду работ являются упражнений предметов к данному виду работ являются упражнения по зрительному восприятию небуквенных изображений предметов или фигур. Начинать все эти упражнения необходимо как можно раньше. Коррекционные занятия по данным темам должны лишь закреплять буквы в словах, предложениях и текстах.

Упражнение 1

Цель: развитие оптико-пространственного восприятия линий и схем.

Содержание. Педагог показывает учащимся лист с изображением ломаной линии с углами 90°. Перед детьми карточки с изображениями аналогичных линий, отличающихся пространственным расположением деталей. Они должны найти и обвести в кружок все линии на карточке, аналогичные той. Что под разными углами. А в последнюю очередь – с изогнутыми и волнистыми линиями.

Упражнение 2

Цель: закрепление зрительного образа изучаемых букв, выработка умений выделять элементы, составляющие их.

Содержание. Педагог раздаёт учащимся карточки, которые разделены на квадраты. В каждом квадрате находится существующий или похожий на него элемент букв. Педагог называет одну из изучаемых букв и даёт задание учащимся зачеркнуть карандашом все элементы, которые составляют эту букву.

Упражнение 3

Цель: закрепление зрительного образа букв.

Содержание. Педагог предъявляет учащимся листы. На которых написаны верхние части букв. Требуется узнать букву и дописать её или сложить из разных элементов.

Аналогично узнаётся буква по нижней части.

Упражнение 4

Цель:

Содержание. Педагог предъявляет учащимся изображения дифференцируемых букв, наложенные друг на друга. Учащиеся должны определить, какие это буквы и какая из них перед другой. А какая – за другой.

Упражнение 5

Цель: закрепление зрительного образа смешиваемой буквы.

Содержание. Педагог размещает на доске карточки, на которых написаны изучаемые буквы с пририсованными элементами. Учащиеся должны узнать «зашифрованные» буквы и сказать, с какой стороны какой элемент лишний.

Развитие мелкой моторики

Во время используемых на занятиях упражнений и игр, направленных на развитие мелкой мускулатуры рук, необходимо развивать и закреплять умения и навыки пространственного ориентирования. Цель данных упражнений совпадает с теми задачами, которые решаются при развитии пространственного различения в основных видах работ. Возможно использование следующих типов упражнений.

Упражнение 1

Цель:

Содержание. Педагог ставит между учащимся коробочки с зёрнами и даёт задание:

- Достаньте из коробочки слева и положите перед собой столько зёрен, сколько звуков в слове.

- Переложите из правой коробочки в левую столько зёрен. Сколько слогов в слове.

- Возьмите в правую руку из коробочки слева столько зёрен. Сколько слов в предложении.

Упражнение 2

Цель: закрепление умений определять направления пространства.

Содержание. Педагог раздаёт учащимся кукольную одежду с определённым количеством пуговиц и даёт задание застегнуть столько пуговиц снизу вверх или наоборот, сколько однокоренных слов написано на доске.

Упражнение 3

Цель: закрепление умений определять направления пространства.

Содержание. Педагог раздаёт учащимся нитку с узелками в середине и набор бусинок. Школьники должны выполнить следующую инструкцию.

- Собери на нитку справа от узелка столько бусинок, сколько придумаешь слов, начинающихся со звука [ч].

Затем педагог просит назвать слова, которые они придумали, и. называя их, снимать бусинки.

Работа с предложно – падежными конструкциями пространственного значения

Работа с предложениями. В состав которых входят предлоги с пространственным значением, начинается задолго до занятий, посвящённых именно данным темам. Ведётся длительное, последовательное обучение умению понимать значение предлогов и употреблять их в речи. Учащиеся усваивают, с каким падежом существительных или прилагательных употребляются эти предлоги на занятиях по теме «Слова, обозначающие предмет», «Слова, обозначающие признак предмета».

Предлоги а пространственным значением расположения (места) используются в упражнениях на любых занятиях (за, на, перед, над, под т.п.). при этом сначала отрабатывается умение понимать их значение на реальных объектах, в том числе и на схеме собственного тела. Затем педагог закрепляет умение понимать значение данных предлогов и употреблять словосочетания с ними при анализе расположения конкретных предметов и их макетов. И лишь после этого используются схематическое изображение объектов и смысловые основы для употребления того или иного предлога.

Аналогичная последовательность сохраняется и при работе с предлогами, обозначающими направление движения в пространстве (к, от, по, в, из и т.п).

Необходимо отметить, что в изучении конструкций с данными предлогами важным является чёткая дифференциация их значений. Это достигается следующим образом. Сначала педагог использует в речи один из дифференцируемых предлогов, тем самым вырабатывая опорное положение или направление пространства. Затем в работу включается предлог с противоположным значением. Помимо прочего, на данных занятиях используются упражнения по дифференциации предлогов и приставок (от и от-; за и за-; и т.д)

Последовательность включения в работу предлогов такова: от, от-, к, из, из-, в, за, за-, в, на, под, над, около, вокруг, из-за, из-под, через, между.

Упражнение 1

Цель: уточнение значений предлогов.

Содержание. Педагог раздаёт карточки, на которых написаны предложения. Вместо предлога и существительного даны схематические изображения. Лена вошла … и т.п.

Упражнение 2

Цель: уточнение значения предлога под .

Содержание. Педагог размещает на доске изображения предметов (мост, стол, дерево, фонарь и т.п.). затем просит учащихся рассмотреть предметы и ответить на вопросы:

- Под чем может пройти лошадь? («Лошадь может пройти под мостом».)

Заключение

При нарушении пространственного ориентирования у ребенка необходимо выявить уровень, на котором произошел «сбой» в развитии, определить «исходную точку» и объем работы с базовыми составляющими для их дальнейшего гармоничного формирования и развития. Это позволяет использовать так называемый принцип замещающего развития для построения адекватной программы работы с ребенком.

Приведённые образцы упражнений я успешно использую в своей работе в качестве психологической разгрузки на уроках письма русского языка, чтения, что соотвествует требованиям здоровьесберрегающим технологиям.

Список литературы

Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. – М.: Школьная Пресса,2004

Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей. – М.: Школа-Пресс,2001

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-мет. Пособие. – СПб., 1997

Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у мл.шк.: Учебное пособие. – М.: Владос, 1997

Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты. Метод. Пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. – М.: Владос, 1999

Олеся Акчурина
Развитие у детей ориентировки в пространстве

Развитие у детей ориентировки в пространстве .

Проблема ориентации человека в пространстве широка и мгновенна . Она включает как представление о величине и форме, так и пространственное различение , и восприятие пространства , и понимание различных пространственных отношений (определение положения предмета в пространстве между другими предметами, восприятие глубины и др.)

Психолого - педагогические исследования показывают, что пространственные различения возникают очень рано, однако являются более сложным процессом, чем различения качества предмета.

В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой, обонятельный) . Но у маленьких детей особая роль принадлежит кинестетическому и зрительному анализаторам.

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удалённости, пространственных отношений между предметами).

В понятие пространственная ориентация входит оценка расстояния, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося .

В более же узком значении выражение пространственная ориентация имеет в виду ориентировку на местности . В этом смысле под ориентировкой в пространстве мыслится : а) определение «точки стояния» , т. е. местонахождения субъекта по отношению к окружающим его объектам, например : «Я нахожусь справа от дома» и т. п. ; б) локализация окружающих объектов относительно человека, ориентирующегося в пространстве , например : «Шкаф находится справа, а дверь – слева от меня» ; в) определение пространственного расположения предметов относительного друг друга, т. е. пространственных отношений между ними, например : «Направо от куклы сидит мишка, а налево от неё лежит мяч» .

При передвижении пространственная ориентация необходима . Только при этом условии человек может успешно осуществить передвижение из одного пункта местности в другой. Ориентировка эта требует всегда решения трёх задач : постановки цели и выбора маршрута движения (выбор направления) ; сохранения направления в движении и достижения цели.

Изучению особенностей развития восприятия пространства у детей раннего возраста посвящены многие исследования. Они показывают, что восприятие пространства возникает уже тогда , когда ребёнок в возрасте четырёх - пяти недель начинает фиксировать глазами предмет на расстоянии 1-1.5 м. Перемещение взора за движущимися предметами наблюдается у детей двух - четырёх месяцев. На начальном этапе перемещение взора представляет собой толчкообразные движения, затем наступает вторая фаза скользящих непрерывных движений за движущимися в пространстве предметов , что наблюдается у разных детей в возрасте от трёх до пяти месяцев.

По мере развития механизма фиксации взора формируются дифференцированные движения головы, корпуса тела, изменяется само положение ребёнка в пространстве . «В этом возрасте движения предмета вызывают движения глаз» , - пишет Д. Б. Эльконин. Однако ещё нет рассматривания или поиска предмета. Поиск предмета возникает позднее на основе слежения глаз за передвижение предмета в пространстве . Поэтому подчас почти невозможно отграничить слежение и поиск. В процессе накопления сенсомоторного опыта возрастает способность различения объектов в пространстве , увеличивается дифференцировка расстояний. Так, ребёнок трёх месяцев научиться следить за предметом на расстоянии 4-7 м, а в десять месяцев уже следить за предметом, движущимся по кругу. Такой процесс видения движущегося предмета на разном расстоянии свидетельствует о том , что уже на первом году жизни ребёнок начинает осваивать глубину пространства . Таким образом, движение объекта становится источником сенсорного развития и перестройки сенсорных функций, прежде чем возникает движение самого ребёнка к предмету.

По – видимому, в начале пространство воспринимается ребёнком как нерасчленённая непрерывность. Движение выделяет предмет из массы окружающего пространства . Сначала фиксация взгляда, затем поворот головы, движение рук и другое показывают, что движущаяся вещь становится объектом внимания ребёнка, стимулируя и его собственные движения, носящие непрерывный характер.

Слежение за движением предмета в пространстве развивается : сначала он воспринимается в горизонтальном направлении от ребёнка, затем в результате длительных упражнений ребёнок приучается следить за движением предмета и в вертикальном направлении, что расширяет его кругозор, стимулирует его собственные движения к предмету. Постепенно движение объекта и самого ребёнка уже начинают совместно развивать сенсорные механизмы .

С развитием вертикального положения тела и собственным передвижением (ходьбой) значительно расширяется практическое освоение пространства ребёнком . Передвигаясь сам, ребёнок осваивает расстояние одного предмета от другого, делает попытки, напоминающиеся даже измерение расстояния. Например, держась за спинку кроватки одной рукой и желая перейти к дивану, он многократно в разных точках своего движения протягивает руку к дивану, как бы измеряя расстояние, и, найти наиболее короткое. Отрывается от кроватки и начинает двигаться, опираясь на сиденье дивана. С ходьбой возникают новые ощущения преодоления пространства - ощущение равновесия, ускорение или замедление движения, которые сочетаются со зрительными ощущениями.

Такое практическое освоение ребёнком пространства функционально преобразует всю структуру его пространственной ориентировки . Начинается новый период в развитии восприятия пространства , пространственных признаков и отношений предметов внешнего мира.

Накопление практического опыты освоения пространства позволяет постепенно овладеть и словом, обобщающим этот опыт. Однако ведущую роль в познании пространственных отношений и в формировании представлений в раннем и младшем дошкольном возрасте играет ещё непосредственный жизненный опыт.

Он накапливается у ребёнка дошкольного возраста в разнообразных видах деятельности (подвижные строительные игры, изобразительная деятельность, наблюдения в процессе прогулок и. т. д.). По мере его накопления движущей силой в формировании системного механизма восприятия пространства все большую роль начинает приобретать слово.

Ориентировка в пространстве требует умения пользоваться какой-либо системой отсчёта. В период раннего детства ребёнок ориентируется в пространстве на основе так называемой чувственной системы отсчёта, т. е. по сторонам собственного тела.

В дошкольном возрасте ребёнок осваивает словесную систему отсчёта по основным : вперёд- назад, вверх- вниз, направо -налево. В период школьного обучения дети овладевают новой системой отсчёта - по сторонам горизонта : север, юг, запад, восток.

Установлено, что освоение каждой следующей системы отсчёта базируется на прочном знании предшествующей. Так, в исследованиях убедительно показана зависимость освоения детьми сторон горизонта от их умения дифференцировать основные пространственные направления на географической карте. Север, например, ассоциируется вначале у детей с пространственным направлением вверху , юг- с пространственным направлением внизу , запад- с направлением слева и восток- с расположением справа. Дифференцировка же основных пространственных направлений маленького ребёнка обусловлена уровнем ориентации ребёнка «на себе» , степенью освоённости им «схемы собственного тела» , которая по сути и является 2 чувственной системой отсчёта (Т. А. Мусейибова) .

Позднее на неё накладывается другая система отсчёта - словесная. Происходит это в результате закрепления за чувственно различаемыми ребёнком направлениями относящихся к ним названий : вверх, вниз, вперёд, назад, направо, налево.

Таким образом, дошкольный возраст - период освоения словесной системы отсчёта по основным пространственным направлениям . Как же ребёнок овладевает ею?

Исследования показали, что различаемые направления ребёнок соотносит прежде всего с определёнными частями собственного тела. Так упорядочиваются связи типа вверху - где голова, а внизу - где ноги, впереди - где лицо, а сзади – где спина, направо – там, где правая рука, а налево – где левая. Ориентировка на собственном теле служит исходно, в освоении ребёнком пространственных направлений .

Из трёх парных групп основных направлений, соответствующих различным осям человеческого тела (фронтальной, вертикальной и сагиттальной, раньше всех выделяется верхнее, что обусловлено, видимо, преимущественно вертикальным положением тела ребёнка. Вычленение же нижнего направления, как противоположной стороны вертикальной оси. Как и дифференцировка парных групп направлений, характерных для горизонтальной плоскости (вперёд - назад и направо - налево, происходит позднее. Очевидно, точность ориентировки на горизонтальной плоскости в соответствии с характерным для неё группами направлений является более сложной задачей для дошкольника, нежели дифференцировка различных плоскостей (вертикальной и горизонтальной) трёхмерного пространства .

Усвоив в основном группы парно противоположных направлений, маленький ребёнок ещё ошибается в точности различения внутри каждой группы. Об этом убедительно свидетельствуют факты смешения детьми правого с левым, верхнего с нижним, пространственного направления вперёд с противоположным ему назад. Особые трудности для дошкольников представляют различение направо – налево, в основе которого лежит процесс дифференцировки правой и левой стороны тела.

Следовательно, ребёнок лишь постепенно овладевает пониманием парности пространственных направлений , адекватным обозначением и практическим различением.

В каждой из пар пространственных обозначений выделяется сначала одно, например : под, справа, сверху, сзади, а на основе сравнения с первыми осознаются и противоположные : над, слева, снизу, впереди. Тем самым дифференцировка одного из взаимосвязанных противоположных пространственных отношений опирается на знание другого, а это значит, что в методике обучения необходимо формировать одновременно взаимно - обратные пространственные представления . Всё это свидетельствует о длительности и своеобразии процесса освоения дошкольниками словесной системы отсчёта по основным пространственным направлениям .

Как же ребёнок овладевает умением применять или использовать освоенную им систему отсчёта при ориентировке в окружающем пространстве ?

1 этап начинается с «практического применения» , выражающего в реальном соотнесении окружающих объектов с исходной точкой отсчёт.

На 2 этапе появляется зрительная оценка расположения объектов, находящихся на некотором расстоянии от исходной точки. Исключительно велика при этом роль двигательного анализатора, участие которого в пространственном различении постепенно изменяется.

Вначале весь комплекс пространственно - двигательных связей представлен весьма развёрнуто . Например, ребёнок прислоняется спиной к предмету и только после этого говорит, что предмет этот расположен сзади; касается рукой предмета, находящегося сбоку, и лишь затем говорит, с какой стороны от него – с справой или с левой - расположен данный объект, и. т. п. Иначе говоря, ребёнок практически соотносит объекты с чувственно данной ему системой отсчёта, каковой являются различные стороны его собственного тела.

Непосредственное передвижение к объекту с целью установления контактной близости с ним заменяется позднее поворотом корпуса, а затем указательным движением руки в нужном направлении. Далее на смену широкому указательному жесту приходит менее заметное движение руки. Указательный жест сменяется лёгким движением головы и, наконец, только взглядом, обращенным в сторону определяемого предмета. Так от практически действенного способа пространственной ориентации ребёнок переходит к другому способу, в основе которого лежит уже зрительная оценка пространственной размещённости предметов относительно друг друга и определяющего их субъекта.

В основе такого восприятия пространства , как писал И. П. Павлов, лежит опыт непосредственного передвижения в нём. Только через двигательные раздражения и связавшись с ними зрительные приобретают своё жизненное, или сигнальное, значение. Таким образом, с приобретением опыта пространственной ориентации у детей происходит интеллектуализация внешне выраженных двигательных реакций. Процесс постепенно их свёртывания и переход в план умственных действий есть проявление общей тенденции развития умственного действия из материализованного, практического.

С развитием пространственной ориентации изменяется , совершенствуется и характер отражения воспринимаемого пространства .

Восприятие внешнего мира, указывает И. М. Сеченов, пространственно расчленено . Такая расчленённость «навязана» нашему восприятию объективным свойством пространства - трёхмерностью . Соотнося расположенные в пространстве предметы к различным сторонам собственного тела, человек как бы расчленяет его по основным направлениям, т. е. воспринимает окружающее пространство как местность , соответственно расчленённую на различные зоны : переднюю, правостороннюю, левостороннюю и заднюю, тоже правостороннюю и левостороннюю. Но как же ребёнок приходит к такому восприятию и пониманию? Каковы при этом возможности дошкольников?

Вначале объектами, расположенными впереди, сзади, справа или от себя, ребёнок считает лишь те, что непосредственно примыкают к соответствующим сторонам его тела или максимально приближены к ним. Следовательно, площадь, на которой ориентируется ребёнок , вначале крайне ограничена. Сама ориентировка осуществляется в этом случае в контактной близости, т. е. в буквальном смысле слова на себя и от себя.

В три года у детей появляется возможность зрительной оценки расположения объектов относительно исходной точки отсчёта. Границы отражаемого пространства как бы отодвигаются от самого ребёнка, однако определение объектов, расположенных впереди, сзади, справа или слева, связывается с представлением о крайне узких участках пространства , непосредственно примыкающих к саггитальной и фронтальной линиям. Это как бы прямые линии на местности, идущие перпендикулярно каждой из сторон субъекта, в котором зафиксирована точка отсчёта. Положение объекта под углом 30 – 45 градусов в переднее – правой, например, зоне не определяется ребёнком ни как впереди, ни как справа расположенным. «Это не впереди, а побочее» , - обычно говорят в таких случаях дети или : «Это не справа, а немножко впереди» и. т. п. Пространство , воспринимаемое вначале диффузно, теперь как бы делится на участки.

В пять лет площадь выделенных ребёнком участков : переднего, заднего, правого и левого - постепенно увеличивается. Все более возрастает степень их удалённости по той или иной линии (фронтальной или сагиттальной) . Теперь даже удалённые объекты определяются ребёнком как расположенные впереди или сзади, справа или слева от него. Увеличивается постепенно и площадь выделенных участков от сагиттальной и фронтальной линии, происходит как бы их сближение. Постепенно местность начинает осознавать ребёнком как целое в её неразрывном единстве. Каждый участок или зона ещё абсолютизируется и определяется только как передний, задний, правый или левый, которые вначале строго изолированы друг от друга. Возможность взаимопереходов пока исключается.

Позднее ребёнок выделяет преимущественно две зоны : или правую и левую, или переднюю или заднюю. В каждой из них выделяется ещё два участка (или две стороны) : в передней, например, зоне - участок, расположенный впереди справа и впереди слева; в задней - расположенный сзади справа и сзади слева. Если выделены правая и левая зоны, то участками в них будут : участок, расположенный справа впереди и справа сзади; тоже – слева впереди и слева сзади. Промежуточные точки пространства теперь чётко обозначаются ребёнком : это - впереди справа и впереди слева и. т. д. Ребёнок этого возраста осмысливает расчленённость воспринимаемого единого пространства по основным направлениям. Он выделяет различные зоны и участки внутри каждой из них, допуская при этом возможность взаимоперехода и некоторой подвижности их границ. Изучение развития детей дошкольного возраста до обучения показало, что самого высшего уровня достигают лишь отдельные дети шести - семи лет. Но при условии обучения он становится доступным для всех детей шести лет .

Этапы пространственной ориентации на себе , от себя и от объектов не сменяют друг друга, а существуют, вступая в сложные диалектические взаимоотношения. Выше уже указывалось, что ориентировка на себе не только определённая ступень, но и непременное условие и при ориентировке в расположении предметов как от себя, так и от объектов. Определяя расположение предметов, человек постоянно соотносит окружающие предметы с собственными координатами. Это особенно отчётливо делает ребёнок, чтобы определить правое и левое от человека, стоящего напротив : ребёнок, прежде всего, определяет данные стороны на себе, затем совершает мысленный поворот на 180 и, встав в позицию напротив стоящего человека, определяет его правую и левую сторону. Только после этого ребёнок сможет определить пространственное расположение справа и слева от другого человека. Следовательно, ориентировка на себе является исходной.

Ориентировка от себя предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчёта является сам субъект, а ориентировка от объектов требует , чтобы началом отсчёта был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов. Для этого необходимо уметь вычленить различные стороны этого объекта : переднюю заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю.

Развитие пространственной ориентации в расположении предметов на себя, от себя, от другого объекта происходит в период дошкольного возраста. Показателем её развития у детей может служить постепенный переход от использования ребёнком системы с фиксированной точкой отсчёта (на себе) к системе со свободно перемещаемой точкой отсчёта (на других объектах) .

Как же протекает развитие восприятия и отражения пространственных отношений между предметами у детей в дошкольном возрасте?

На 1-ом этапе пространственные отношения ещё не выделены ребёнком. Окружающие предметы он воспринимает как «отдельности» , не осознавая при этом пространственных взаимосвязей , существующих между ними. Если у детей в раннем возрасте представление о пространстве аморфно , нерасчленённо, то в дошкольном возрасте отражаемое пространство дискретно . Так, многие дети в возрасте трёх - пяти лет определяют различные пространственные группы предметов как адекватные на основе лишь признака общности входящих в них предметов. Например, на двух карточках изображены три одинаковых предмета, которые различно расположены относительно друг друга. «Карточки одинаковые,- говорит ребёнок,- здесь мишка и здесь тоже мишка, тут зайчик и тут, матрёшка и вот матрёшка…» Ребёнок видит одинаковые предметы, но он как бы не замечает ещё пространственных отношений в расположении этих предметов, а поэтому не видит различий между карточками.

На эту особенность восприятия указывалось выше, когда при воспроизведении множество приёмов наложения дети руководствовалось лишь изображением предметов, не замечая пространственных отношений между ними; поэтому приём приложения элементов одного множества к другому оказывался для детей более сложным .

2-ой этап характеризуется первыми попытками восприятия пространственных отношений .

Совершается своеобразный переход от дискретного характера восприятия пространства к отражению пространственных отношений . Однако точность оценки этих отношений ещё относительна. Например, дальность расположения объекта от принятой точки отсчёта ещё весьма затрудняет ребёнка, пространственные отношения сравнительно близко расположенных друг к другу предметов воспринимаются им как непрерывность. Например, располагая игрушки по прямой или окружности, ребёнок тесно прижимает их друг к другу. В этом проявляется стремление ребёнка установить контактную близость при расположении рядом, друг за другом, напротив и. т. п. Вот почему и при воспроизведении множества приёмов приложения ребёнок пытается воспроизвести столько количество, сколько близость элементов друг к другу. Его оценка пространственных отношений ещё весьма диффузна, хотя сами они ему уже небезразличны.

3-ий этап характеризуется дальнейшим совершенствованием восприятия пространственного расположения предметов. На смену определения пространственных отношений приемом контактной близости приходит дистантная, зрительная оценка этих отношений. Большую роль в правильной оценке отношений между предметами играет слово, которое способствует более точной их дифференцировке. Усвоение детьми значения пространственных предлогов и наречий позволяет более точно осмысливать и оценивать расположение объектов и отношения между ними.

Исследования и практический опыт показали большие возможности распознавания детьми пространственных отношений и развитие умений самостоятельно обозначать местоположение спрятанных предметов среди других предметов, используя пространственные предлоги и наречия .

Абстрагирование пространственных отношений между предметами является процессом длительным и сложным, который не завершается к концу дошкольного возраста, а продолжает совершенствовать в условиях школьного обучения.

Общий вывод : познание ребёнком «схемы своего тела» является основой для освоения им словесной системы отсчёта по основным пространственным направлениям . Этим и обусловлена на начальных этапах близость расположения и непосредственного контакта между субъектом и объектом при определении их пространственных отношений . Ребёнок переносит «схему своего тела» на тот объект, который служит для него фиксированной точкой отсчёта. Поэтому-то столь важно научить ребёнка различению сторон предметов (переднее, задней, боковых и. т. п.) .

Велика роль двигательного анализатора в развитии у детей пространственных ориентировок . Опора на комплекс практических двигательных связей постепенно сокращается. У ребёнка начинает развиваться дистантная , зрительная оценка пространственного расположения объектов, что позволяет ему всё более точно определять местоположение предмета и его отношение к себе и к другим предметам на любой точке местности.

Общий путь развития у детей процесса ориентировки в пространстве и отражения его таков : вначале – диффузное нерасчленённое восприятие, на фоне которого выделяются лишь отдельные объекты вне пространственных отношений между ними, далее на основе представлений об основных пространственных направлениях оно начинает как бы дробиться по этим основным линиям - вертикальной, фронтальной, саггитальной, причём точки на этих линиях, выделяемые как расположенные впереди или сзади, справа или слева, постепенно отодвигаются от ребёнка все дальше и дальше. С увеличением выделенных участков в длину и ширину они постепенно смыкаются, формируя общее представление о местности как едином непрерывном, но уже дифференцированном пространстве . Каждая точка на этой местности теперь точно локализуется и определяется как расположенная впереди, или впереди справа, или впереди слева и. т. п. Ребёнок приближается к восприятию пространства как целого в единстве его непрерывности и дискретности (Т. А. Мусейибова) .

Как видим, познание ребёнком пространства и ориентировка в нём – процесс сложный и длительный, а развитие у детей пространственных представлений требует специального обучения, что и предусматривает в методике.

Основой такого обучения должно быть прежде всего накопление чувственных знаний о предметах окружающего мира в их пространственных отношениях .

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава 2. Методика применения дидактических игр и игровых упражнений в развитии представлений о пространстве и умении ориентироваться в пространстве у детей младшего дошкольного возраста

Глава 3. Критерии и показатели степени усвоения детьми младшего дошкольного возраста умения ориентироваться в пространстве

Заключение

Библиография

Приложение

Введение

Проблема пространственной ориентировки и формирования пространственных представлений - одна из наиболее сложных и актуальных научных проблем, поскольку ориентировка в пространстве как психологический феномен в его разнообразных формах играет важнейшую роль в процессах биологического и социального взаимодействия человека с окружающей средой.

Значение пространственной ориентации в раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Формирование пространственных представлений, с одной стороны, составляет фундамент умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие пространственных отношений имеет большое значение и для обучения ребенка в детском саду, в школе и для многих видов труда.

Не случайно проблеме формирования пространственных представлений у детей уделяли серьезное внимание в своих исследованиях известные представители как зарубежной, так и отечественной педагогики и психологии (Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская, Л.А. Венгер, Т.А. Мусейибова и другие).

Дети младшего дошкольного возраста должны уметь ориентироваться на себе, в окружающей действительности, в двух- и трехмерном пространстве. Усвоение пространственных ориентировок детьми дошкольного возраста формируется медленно и постепенно, и происходит на протяжении всего возрастного периода.

Формирование пространственных представлений у дошкольников осуществляется через различные средства обучения. Одним из средств формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста является использование дидактических игр в различных видах деятельности.

Эффективность этого средства была доказана в исследованиях Л.А. Венгера, О.М. Дьяченко и др..

Однако практика работ дошкольных учреждений показывает, что это развитие происходит неравномерно, приводит к резким индивидуальным различиям, сказывающимся на общем уровне умственного развития, так как дошкольные учреждения не уделяют должного внимания применению дидактических игр в образовательном процессе. Разрешение этого противоречия и составляет проблему нашего исследования. Одна из важных сторон умственного воспитания дошкольников - умение ориентироваться в пространстве. Все предметы существуют в пространстве, в пространственных отношениях между собой. Поэтому познание пространственных отношений является условием правильного отражения явлений окружающей жизни, условием успешной познавательной и практической деятельности.

Исходя из вышеизложенного, а также анализа психолого-педагогической литературы, нами была сформулирована тема исследования: Развитие представлений о пространстве и умение ориентироваться в пространстве у детей младшего дошкольного возраста.

Цель исследования: изучить возможность использования дидактических игр в развитии представлений о пространстве и умении ориентироваться в пространстве у детей младшего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс развития пространственных представлений и умения ориентироваться в пространстве у детей младшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: развитие пространственных представлений и умения ориентироваться в пространстве у детей младшего дошкольного возраста посредством дидактических игр.

Гипотеза исследования состоит в том, что развитие представлений о пространстве и умение ориентироваться в пространстве у детей младшего дошкольного возраста будет успешней, если подобрать и использовать в практике дидактические игры, направленные на развитие представлений и умение ориентироваться в пространстве.

В соответствии с целью и гипотезой исследования мы поставили перед собой следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогические основы развития представлений о пространстве и умение ориентироваться в пространстве у детей младшего дошкольного возраста.

2. Выявить и уточнить методику формирования представлений о пространстве и развития представлений о пространстве у детей младшего дошкольного возраста с помощью дидактических игр и упражнений.

3. Выявить уровень сформированности пространственных представлений и развития представлений о пространстве у детей младшего дошкольного возраста.

Теоретическое рассмотрение проблемы формирования представлений о пространстве у дошкольников позволило нам определить цели, задачи и содержание экспериментальной работы.

Для достижения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования:

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы;

Наблюдение;

Тестирование и диагностика;

Математическая обработка результатов.

Экспериментальная база исследования: исследования проводились на базе дошкольного образовательного учреждения МДОУ - детский сад комбинированного вида с. Тюбук. В исследовании приняли участие 18 детей.

Глава 1. Теоретические особенности пространственной ориентации у детей младшего дошкольного возраста

Логика изучения проблемы нашего исследования предполагает раскрытие таких понятий, как пространство, пространственная ориентация.

Пространство - наличие объектов, предметов на плоскости, между которыми можно устанавливать отношения по типу окрестности и расстояния. Ориентировка в пространстве включает пространственную ориентацию, оценку расстояния, размера, формы, взаимоположения предметов и их положение относительно тела ориентирующегося. Ориентировка в пространстве осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий.

Обратимся к словарю С.И. Ожегова ориентироваться, значит установить своё местоположение, направление движения. С.Ю. Головин так трактует это понятие (Словарь практического психолога.)

1. Определение положения в пространстве, первоначально - относительно сторон света, особенно востока.

2. Умение разобраться в обстановке. Осведомленность в чем-либо.

3. Направленность некоей деятельности. Ориентировка в пространстве представляет собой сложную познавательную деятельность, в которой участвуют такие психические функции, как восприятие, мышление, память. Ориентировка в пространстве - это очень ёмкое понятие. Оно включает в себя ориентировку в большом и малом пространстве. Начальный этап ориентировки в ограниченном или малом пространстве - это:

Ориентировка на собственном теле (знание частей собственного тела, знание о пространственном расположении частей тела, обозначение расположения частей своего тела соответствующими пространственными терминами, сравнение реальных пространственных отношений с их отображениями в зеркале);

На плоскости стола (располагать предметы на поверхности стола слева направо и в названных направлениях, определять и словесно обозначать пространственное расположение игрушек и предметов);

На листе бумаги (правая и левая, верхняя и нижняя стороны листа, середина).

Начальная ориентировка в большом пространстве -- это знакомство с расположением объектов, составляющих близлежащее окружение ребенка в помещении дома и вокруг него (ориентировка в квартире, в помещении, на улице, использование терминов справа, слева, вверху, внизу, впереди, сзади, далеко, близко и т.д.).

В понятие пространственной ориентации входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно ориентирующегося.

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами).

По мнению А.М. Леушиной и Р.Л. Непомнящей в более же узком значении выражение “пространственная ориентация” имеет в виду ориентировку на местности. В этом смысле под ориентировкой в пространстве мыслится:

Определение “точки стояния”, т. е. местонахождения субъекта по отношению к окружающим его объектам, например: “Я нахожусь справа от дома” и т. п.;

Локализация окружающих объектов относительно человека, ориентирующегося в пространстве, например: “Шкаф находится справа, а дверь - слева от меня”;

Определение пространственного расположения предметов относительно друг друга, т. е. пространственных отношений между ними, например: “Направо от куклы сидит мишка, а налево от нее лежит мяч”.

Для того чтобы узнать как же раскрыта проблема развития представлений о пространстве и умение ориентироваться в пространстве у детей младшего дошкольного возраста обратимся к психолого-педагогической литературе.

Так, А.А. Люблинская, изучая возрастные особенности восприятия пространства, выделила три категории усваиваемых ребёнком знаний о пространстве:

1. понимание удалённости предмета и его местоположения;

2. определение направлений;

3. отражение пространственных отношений.

При этом она дала характеристику развития восприятия пространства как процесса активного практического взаимодействия ребёнка и окружающей действительности.

Значительные изменения в дошкольный период наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким» пространством он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться. Вначале восприятие далекого пространства мало дифференцировано и оценка расстояния очень не точна. Интересно в этом отношении воспоминание физиолога Гельмгольца, относящееся к 3-4 годам: «Я сам еще помню, как я ребенком проходил мимо церковной башни и увидел на галерее людей, которые мне показались куколками, и как я просил мою мать достать мне их, что она могла бы сделать, как я тогда думал, протянув одну руку вверх».

Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А.Я. Колодной, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела). Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию пространственных отношений, направлений (А.А. Люблинская, А.Я. Колодная, Е.Ф. Рыбалко и др.) «Чем точнее слова определяют направление, - подчеркивает А.А. Люблинская, - тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной логичной и цельной она становится для ребенка».

Исследования показали, что различаемые направления ребенок соотносит, прежде всего, с определенными частями собственного тела. Так упорядочиваются связи типа вверху -- где голова, а внизу -- где ноги, впереди -- где лицо, а сзади -- где спина, направо -- там, где правая рука, а налево -- где левая. Ориентировка на собственном теле служит исходной в освоении ребенком пространственных направлений. Из трех парных групп основных направлений, соответствующих различным осям человеческого тела (фронтальной, вертикальной и сагиттальной), раньше всех выделяется верхнее, что обусловлено, видимо, преимущественно вертикальным положением тела ребенка. Вычленение же нижнего направления, как противоположной стороны вертикальной оси, как и дифференцировка парных групп направлений, характерных для горизонтальной плоскости (вперед -- назад и направо -- налево), происходит позднее. Очевидно, точность ориентировки на горизонтальной плоскости в соответствии с характерными для нее группами направлений является более сложной задачей для дошкольника, нежели дифференцировка различных плоскостей (вертикальной и горизонтальной) трехмерного пространства.

Усвоив в основном группы парнопротивоположных направлений, маленький ребенок еще ошибается в точности различения внутри каждой группы. Об этом убедительно свидетельствуют факты смешения детьми правого с левым, верхнего с нижним, пространственного направления вперед с противоположным ему назад. Особые трудности для. дошкольников представляют различение направо -- налево, в основе которого лежит процесс дифференцировки правой и левой стороны тела.

Следовательно, ребенок лишь постепенно овладевает пониманием парности пространственных направлений, адекватным их обозначением и практическим различением. В каждой из пар пространственных обозначений выделяется сначала одно, например, под, справа, сверху, сзади, а на основе сравнения с первыми осознаются и противоположные: над, слева, снизу, впереди. Тем самым дифференцировка одного из взаимосвязанных противоположных пространственных отношений опирается на знание другого, а это значит, что в методике обучения необходимо формировать одновременно взаимно-обратные пространственные представления. Все это свидетельствует о длительности и своеобразии процесса освоения дошкольниками словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям.

Рассмотрим, как ребенок овладевает умением применять или использовать освоенную им систему отсчета при ориентировке в окружающем пространстве. Так, Т.А. Мусейибова рассмотрела генезис отражения пространства у детей дошкольного возраста и выделила несколько этапов развития представлений у детей о местности и пространственных отношений между предметами на ней. В соответствии с полученными данными, она классифицировала четыре уровня понимания детьми пространства:

I этап начинается с «практического примеривания», выражающегося в реальном соотнесении окружающих объектов с исходной точкой отсчета.

На II этапе появляется зрительная оценка расположения объектов, находящихся на некотором расстоянии от исходной точки. Исключительно велика при этом роль двигательного анализатора, участие которого в пространственном различении постепенно изменяется.

Вначале весь комплекс пространственно-двигательных связей представлен весьма развернуто. Например, ребенок прислоняется спиной к предмету и только после этого говорит, что предмет этот расположен сзади; касается рукой предмета, находящегося сбоку, и лишь затем говорит, с какой стороны от него -- с правей или с левой -- расположен данный объект, и т. п. Иначе говоря, ребенок практически соотносит объекты с чувственно данной ему системой отсчета, каковой являются различные стороны его собственного тела. Непосредственное передвижение к объекту с целью установления контактной близости с ним заменяется позднее поворотом корпуса, а затем указательным движением руки в нужном направлении. Далее на смену широкому указательному жесту приходит менее заметное движение руки. Указательный жест сменяется легким движением головы и, наконец, только взглядом, обращенным в сторону определяемого предмета. Так о т практически действенного способа пространственной ориентации ребенок переходит к другому способу, в основе которого лежит уже зрительная оценка пространственной размещенности предметов относительно друг друга и определяющего их субъекта. В основе такого восприятия пространства, как писал И.П. Павлов, Лежит опыт непосредственного передвижения в нем. Только через двигательные раздражения и связавшись с ними зрительные приобретают свое жизненное, или сигнальное, значение.

Таким образом, если на первом этапе дети воспринимают предметы в пространстве дискретно, как отдалённые друг от друга и не связанные с пространством, то позднее они осознают само пространство в совокупности с объектами, находящимися в нём. С приобретением опыта пространственной ориентации у детей происходит интеллектуализация внешне выраженных двигательных реакций. Процесс постепенного их свертывания и переход в план умственных действий есть проявление общей тенденции развития умственного действия из материализованного, практического.

Рассмотрим особенности ориентации детей на местности. С развитием пространственной ориентации изменяется, совершенствуется и характер отражения воспринимаемого пространства.

Восприятие внешнего мира, указывал И.М. Сеченов, пространственно расчленено. Такая расчлененность «навязана» нашему восприятию объективным свойством пространства -- его трехмерностью. Соотнося расположенные в пространстве предметы к различным сторонам собственного тела, человек как бы расчленяет его по основным направлениям, т. е. воспринимает окружающее пространство как местность, соответственно расчлененную на различные зоны: переднюю, правостороннюю, левостороннюю и заднюю, тоже правостороннюю и левостороннюю. Но как же ребенок приходит к такому восприятию и пониманию? Каковы при этом возможности дошкольников?

Вначале объектами, расположенными впереди, сзади, справа или слева от себя, ребенок считает лишь те, что непосредственно примыкают к соответствующим сторонам его тела или максимально приближены к ним. Следовательно, площадь, на которой ориентируется ребенок, вначале крайне ограничена. Сама ориентировка осуществляется в этом случае в контактной близости, т. е. в буквальном смысле слов на себя и от себя.

В три года у детей появляется возможность зрительной оценки расположения объектов относительно исходной точки отсчета. Границы отражаемого пространства как бы отодвигаются от самого ребенка, однако определение объектов, расположенных впереди, сзади, справа или слева, связывается с представлением о крайне узких участках пространства, непосредственно примыкающих к сагиттальной и фронтальной линиям. Это как бы прямые линии на местности, идущие перпендикулярно каждой из сторон субъекта, в котором зафиксирована точка отсчета. Положение объекта под углом 30--45° в переднее - правой, например, зоне не определяется ребенком ни как впереди, ни как справа расположенным. «Это не впереди, а побочее»,-- обычно говорят в таких случаях дети или: «Это не справа, а немножко кпереди» и т. п. Пространство, воспринимаемое вначале диффузно, теперь как бы делится на участки.

Особенности ориентировки от себя и от объектов не сменяют друг друга, а сосуществуют, вступая в сложные диалектические взаимоотношения. Выше уже указывалось, что ориентировка на себе определенная ступень, но и непременное условие и при ориентировке в расположении предметов как от себя, так и от объектов. Определяя расположение предметов, человек постоянно соотносит окружающие предметы с собственными координатами. Это особенно отчетливо делает ребенок, чтобы определить правое и левое от человека, стоящего напротив: ребенок, прежде всего, определяет данные стороны на себе, затем совершает мысленный поворот на 180° и, встав в позицию напротив стоящего человека, определяет его правую и левую сторону. Только после этого ребенок сможет определить пространственное расположение справа и слева от другого человека. Следовательно, ориентировка на себе является исходной.

Ориентировка от себя предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориентировка от объектов требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов. Для этого необходимо уметь вычленить различные стороны этого объекта: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю.

Развитие пространственной ориентации в расположении предметов на себе, от себя, от другого объекта и происходит в период дошкольного возраста. Показателем ее развития у детей может служить постепенный переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета (на себе) к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета (на других объектах).

Особенности восприятия детьми дошкольного возраста пространственных отношений между предметами.

Многочисленные исследования отечественных психологов и педагогов позволяют уточнить как протекает развитие восприятия и отражения пространственных отношений между предметами у детей в дошкольном возрасте. На I этапе пространственные отношения еще не выделены ребенком. Окружающие предметы он воспринимает как «отдельности», не осознавая при этом пространственных взаимосвязей, существующих между ними. Если у детей в раннем возрасте представление о пространстве аморфно, нерасчлененно, то в дошкольном возрасте отражаемое пространство дискретно. Так, многие дети в возрасте трех--пяти лет определяют различные пространственные группы предметов как адекватные на основе лишь признака общности входящих в них предметов. Например, на двух карточках изображены три одинаковых предмета, которые различно расположены относительно друг друга. «Карточки одинаковые,-- говорит ребенок,-- здесь мишка и здесь тоже мишка, тут зайчик и тут, матрешка и вот матрешка...» Ребенок видит одинаковые предметы, но он как бы не замечает еще пространственных отношений в расположении этих предметов, а потому не видит различии между карточками.

На эту же особенность восприятия указывалось выше, когда при воспроизведении множеств приемом наложения дети руководствовались лишь изображением предметов, не замечая пространственных отношений между ними; поэтому прием приложения элементов одного множества к другому оказывался для детей более сложным этап характеризуется первыми попытками восприятия пространственных отношений. Совершается своеобразный переход от дискретного характера восприятия пространства к отражению пространственных отношений. Однако точность оценки этих отношений еще относительна. Например, дальность расположения объекта от принятой точки отсчета еще весьма затрудняет ребенка, пространственные отношения сравнительно близко расположенных друг к другу предметов воспринимаются им как непрерывность. Например, располагая игрушки по прямой или по окружности, ребенок тесно прижимает их друг к другу. В этом проявляется стремление ребенка установить контактную близость при расположении предметов рядом, друг за другом, напротив и т. п. Вот почему и при воспроизведении множества приемом приложения ребенок пытается воспроизвести не столько количество, сколько близость элементов друг к другу. Его оценка пространственных отношений еще весьма диффузна, хотя сами они ему уже небезразличны.

III этап характеризуется дальнейшим совершенствованием восприятия пространственного расположения предметов. На смену определения пространственных отношений приемом контактной близости приходит дистантная, зрительная оценка этих отношений. Большую роль в правильной оценке отношений между предметами играет слово, которое способствует более точной их дифференцировке. Усвоение детьми значения пространственных предлогов и наречий позволяет более точно осмысливать и оценивать расположение объектов и отношения между ними.

Исследования и практический опыт показали большие возможности распознавания детьми пространственных отношений и развитие умений самостоятельно обозначать местоположение спрятанных предметов среди других предметов, используя пространственные предлоги и наречия.

Абстрагирование пространственных отношений между предметами является процессом длительным и сложным, который не завершается к концу дошкольного возраста, а продолжает совершенствоваться в условиях школьного обучения.

Проанализировав закономерности развития можно сделать вывод, что познание ребенком «схемы своего тела» является основой для освоения им словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям. Этим и обусловлена на начальных этапах близость расположения и непосредственного контакта между субъектом и объектом при определении их пространственных отношений. Ребенок переносит «схему своего тела» на тот объект, который служит для него фиксированной точкой отсчета. Поэтому-то столь важно научить ребенка различению сторон предметов (передней, задней, боковых и т. п.). Велика роль двигательного анализатора в развитии у детей пространственных ориентировок. Опора на комплекс практических двигательных связей постепенно сокращается. У ребенка начинает развиваться дистантная, зрительная оценка пространственного расположения объектов, что позволяет ему все более точно определять местоположение предмета и его отношение к себе и к другим предметам на любой точке местности.

Общий путь развития у детей процесса ориентировки в пространстве и отражения его таков: вначале -- диффузное нерасчлененное восприятие, на фоне которого выделяются лишь отдельные объекты вне пространственных отношений между ними, далее на основе представлений об основных пространственных направлениях оно начинает как бы дробиться по этим основным линиям -- вертикальной, фронтальной и сагиттальной, причем точки на этих линиях, выделяемые как расположенные впереди или сзади, справа или слева, постепенно отодвигаются от ребенка все дальше и дальше. С увеличением выделенных участков в длину и ширину они постепенно смыкаются, формируя общее представление о местности как едином непрерывном, но уже дифференцированном пространстве. Каждая точка на этой местности теперь точно локализуется и определяется как расположенная впереди, или впереди справа, или впереди слева и т. п. Ребенок приближается к восприятию пространства как целого в единстве его непрерывности и дискретности .

Таким образом, на протяжении всего дошкольного возраста происходит развитие навыков ориентировки в пространстве. Как видим, познание ребенком пространства и ориентировка в нем -- процесс сложный и длительный, а развитие у детей пространственных представлений и умений ориентироваться в нем требует специального обучения.

Глава 2. Особенности применение дидактических игр и игровых упражнений в развитии представлений о пространстве и умении ориентироваться в пространстве у детей младшего дошкольного возраста

Пространственные представления детей постоянно расширяются и закрепляются в процессе всех видов деятельности. Задачей педагога является научить детей ориентироваться в специально созданных пространственных ситуациях и определять свое место по заданному условию. Большое значение и место в ознакомлении детей с пространственными ориентировками занимают дидактические игры. Путь развития у детей представлений о пространстве долгий и сложный, поэтому необходимо формировать умения различать и называть пространственные представления на основе конкретных, непосредственных восприятий и действий, добиваться определения направления словом. Работа с самыми маленькими детьми начинается с ориентировки в частях своего тела и соответствующих им пространственных направлений: впереди -- там, где лицо, позади (сзади) -- там, где спина, справа (направо) -- там, где правая рука (та, которой держат ложку, рисуют), слева (налево) --там, где левая рука. Особо важной задачей является различение правой и левой руки, правой и левой части своего тела. На основе знания своего тела, т.е. ориентируясь «на себе», становится возможна ориентировка «от себя»: умение правильно показывать, называть и двигаться вперед -- назад, вверх -- вниз, направо -- налево. Ребенок должен устанавливать положение того или иного предмета по отношению к себе (впереди меня -- стол, позади -- шкаф, справа -- дверь, а слева -- окно, вверху -- потолок, а внизу -- пол).

На занятиях и в повседневной жизни широко используют дидактические игры и игровые упражнения. Организуя игры вне занятий, закрепляют, углубляют и расширяют математические представления детей. В ряде случаев игры несут основную учебную нагрузку, например в работе по развитию ориентировки в пространстве.

Игра - это не только удовольствие и радость для ребенка, что само по себе очень важно. С ее помощью можно развивать внимание, память, мышление, воображение малыша, т. е. те качества которые необходимы для дальнейшей жизни. Играя, ребенок может приобретать новые знания, умения, навыки, развивать способности, подчас не догадываясь об этом. Дидактические игры математического характера позволяют не только расширять, но и расширять знания детей о пространстве. Вот почему на занятиях и в повседневной жизни, воспитатели должны широко использовать дидактические игры и игровые упражнения.

Дидактические игры включаются непосредственно в содержание занятий как одного из средств реализации программных задач. Место дидактической игры в структуре занятий по формированию элементарных математических представлений определяется возрастом детей, целью, назначением, содержанием занятия. Она может быть использована в качестве учебного задания, упражнения, направленного на выполнение конкретной задачи формирования представлений. В младшей группе, особенно в начале года, всё занятие должно быть проведено в форме игры. Дидактические игры уместны и в конце занятия с целью воспроизведения, закрепления ранее изученного. В формировании у детей математических представлений широко используются занимательные по форме и содержанию разнообразные дидактические игровые упражнения. Они отличаются от типичных учебных заданий и упражнений необычностью постановки задачи (найти, догадаться), неожиданностью преподнесения ее от имени какого - либо литературного сказочного героя (Буратино, Чебурашки). Игровые упражнения следует отличать от дидактической игры по структуре, назначению, уровню детской самостоятельности, роли педагога. Они, как правило, не включают в себя все структурные элементы дидактической игры (дидактическая задача, правила, игровые действия). Назначение их - упражнять детей с целью выработки умений, навыков. В младшей группе обычным учебным упражнениям можно придать игровой характер и тогда их использовать как метод ознакомления детей с новым учебным материалом. Упражнение проводит воспитатель (дает задание, контролирует ответ), дети при этом менее самостоятельны, чем в дидактической игре. Элементы самообучения в упражнении отсутствуют. При помощи дидактических игр и упражнений дети овладевают умением определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому. Например, справа от куклы стоит заяц, слева от куклы - пирамида и т.д. Выбирается ребенок и игрушка прячется по отношению к нему (за спину, справа, слева и т.д.). Это вызывает интерес у детей и организовывает их на занятие. Для того, чтобы заинтересовать детей, чтобы результат был лучше, используются предметные игры с появлением какого-либо сказочного героя. Например, игра "Найди игрушку", - "Ночью, когда в группе никого не было" - говорится детям, - "к нам прилетал Карлсон и принес в подарок игрушки. Карлсон любит шутить, поэтому он спрятал игрушки, а в письме написал как их можно найти." Затем распечатывается письмо, в котором написано: "Надо встать перед столом воспитателя, пройти 3 шага вправо и т.д. ". Дети выполняют задание, находят игрушку. Затем, задание усложняется - т.е. в письме дается не описание местонахождения игрушки, а только схема. По схеме дети должны определить, где находится спрятанный предмет. Существует множество игр, упражнений, способствующих развитию пространственного ориентирования у детей: "Найди похожую", "Расскажи про свой узор", "Мастерская ковров", "Художник", "Путешествие по комнате" и многие другие игры. Играя в рассмотренные игры дети учатся употреблять слова для обозначения положения предметов. Как уже было сказано, младший дошкольник ориентируется на основе так называемой чувственной системы отсчета, т. е. по сторонам собственного тела. Поэтому предлагается учить детей различать левую и правую руки, направления от себя: вперед (впереди), назад (позади), вверху, внизу.

Развиваются пространственные представления у детей четвертого года жизни в основном во время режимных моментов, в подвижных играх, на всех занятиях. В начале учебного года надо проверить, знают ли малыши названия частей своего тела, лица. Только после этого можно учить их определять направление, ориентируясь от себя. Например, вперед-- значит лицом ко мне, сзади--значит за спиной и т.д. Детей надо знакомить с названиями обеих рук (одновременно) и различными их функциями. Например, на занятиях рисованием ребенка учат левой рукой придерживать лист бумаги, чтобы он не скользил по столу, а правой держать карандаш. На занятиях аппликацией он учится правой рукой держать кисточку, намазывать то, что наклеивает, а левой придерживать, промокать тряпочкой. На физкультурных, музыкальных занятиях детей учат ориентироваться от себя: «Пошли вперед, повернулись назад. Оля, встань впереди. Сережа, встань позади Оли».

Усвоить направления вперед, назад, налево, направо помогают игры с использованием стрелок-указателей. На прогулке воспитатель незаметно прячет игрушку и говорит малышам, что найти ее поможет стрелка, острый конец которой показывает, куда нужно идти. Игры с подвесным шариком способствуют усвоению понятий верх и вниз. В шарике, состоящем из двух половинок, зажимается лента. Его подвешивают на перекладину выше роста ребенка. Педагог предлагает детям качнуть шарик, затем незаметно для них поднимает шарик выше. Дети тянутся руками, но не могут достать. Воспитатель объясняет: «Шарик высоко -- не достать, а сейчас я опущу его вниз, чтобы можно было качнуть». Как только дети начинают раскачивать шарик, педагог вновь поднимает его и спрашивает: «Где же шарик, почему вы с ним не играете?» Затем уточняет: «Шарик вверху, а сейчас будет снова внизу». Для закрепления пространственных направлений можно использовать еще одну игру -- «Где звенит колокольчик?». Дети становятся полукругом, закрывают глаза. Воспитатель ходит по кругу, останавливаясь поочередно у каждого ребенка, и звенит колокольчиком то слева, то справа от него, то вверху, то внизу. Ребенок определяет, с какой стороны раздается звук. Открыв глаза, он сначала может показать направление руками, а затем назвать его. Чтобы не дезориентировать детей, педагог должен помнить, что на занятиях, где решается специальная задача по формированию пространственных представлений, нельзя ставить или сажать ребят друг против друга, кругом, так как при этом нарушается однородность восприятия пространства.

Элементы самообучения в упражнении отсутствуют. Дети упражняются в различении противоположных направлений, но задания усложняют. Выражается это в том, что увеличивают количество предметов (от 2 до 6), местоположение которых ребенку предлагают определить, а также расстояние между ребенком и предметами. Дети постепенно научаются определять направление местоположения любых предметов, находящихся на значительном расстоянии от них.

Детей учат не только определять, в каком направлении от них находятся предметы, но и самостоятельно создавать указанные ситуации: «Встань так, чтобы Аня оказалась впереди, а Женя -- сзади тебя!», «Встань так, чтобы слева от тебя был стол, а справа -- доска».

На музыкальных и физкультурных занятиях воспитатель для точного обозначения направления движения употребляет в речи наречия и предлоги: вверх, вниз, вперед, назад, налево (слева), направо (справа), рядом, между, напротив, за, перед, в, на, до и др. Опираясь на умение детей ориентироваться на себе, он учит их производить движения в указанном направлении.

Большое значение имеет использование определенной системы игр с правилами -- дидактических и подвижных. Игры проводят на занятиях по математике, физкультурных, музыкальных и вне занятий, главным образом на прогулке. В начале года можно предложить игру «Куда пойдешь и что найдешь?».

Постепенно увеличивают количество заданий на ориентировку и изменяют порядок их предложения. Если вначале дети определяют лишь парные направления: вперед -- назад, направо -- налево, то позднее направления указывают в любом порядке: вперед -- направо, направо -- назад и т. д.

При ориентировке в пространстве у детей развивают быстроту и четкость реакции на звуковой сигнал (игры «Яков, где ты?», «Жмурки с колокольчиком», «Откуда голос?»). Важно научить детей, действуя по указанию, различать направления движений. С этой целью рекомендуют игры «Стук-стук в барабан», «Накорми лошадку» (в измененном варианте). Заинтересованность детей в выполнении более сложных заданий, требующих четкого различения основных пространственных направлений, создается заменой игрушек.

Установление пространственных отношений между предметами. Умение ориентироваться от другого предмета основывается на умении ориентироваться на самом себе. Дети должны научиться мысленно представить себя в положении предмета. В связи с этим сначала их упражняют в определении направления положения предметов от самого себя (при повороте на 90 и 180°: стол был впереди, повернулся ребенок -- и стол оказался справа). Далее детей учат определять стороны тела друг друга, например где у них правая и где левая рука, затем стороны туловища куклы, мишки и т. д. (Учитывают, что ребенку значительно легче представить себя в положении любого одушевленного предмета, чем неодушевленного.)

Занятия строят так: сначала воспитатель показывает на игрушках или вещах определенные пространственные и обозначает их точными словами, затем меняет местоположение предметов или заменяет тот или иной предмет, а дети каждый раз обозначают их положение по отношению друг к другу. Предлагают игры «Где что стоит?», «Поручения», «Прятки», «Что изменилось?». («Лена была впереди Нины, а теперь она сзади Нины».) Воспитатель прячет, меняет местами игрушки, вещи. Водящий ребенок рассказывает, где и что стоит, что изменилось, как расставлены игрушки, где спрятались дети и т. п. Можно провести упражнения-инсценировки настольного театра. Персонажи театра (котята, щенята и др.) прячутся за предметами, меняются местами, а дети описывают, где находится каждый из них.

Большую пользу приносит игровое упражнение «Найди такую же картинку». Материалом для него служат картинки, на которых изображены одни и те же предметы (например, домик, елочка, березка, заборчик, скамеечка) в разных пространственных взаимоотношениях. Пару составляют картинки с одинаковым расположением рисунков предметов. Упражнения с картинками проводятся, например, так: каждый из играющих получает по одной картинке. Парные картинки остаются у ведущего. Ведущий берет одну, из своих картинок и показывает ее, спрашивая: «У кого такая же?» Получает парную картинку тот, кто точно обозначит пространственные взаимоотношения между предметами, которые на ней нарисованы.

Рассматривая с детьми любые картинки, иллюстрации в книге, необходимо учить их осмысливать положение каждого предмета и его взаимоотношения с другими предметами. Это позволяет раскрывать смысловые отношения, связывающие предметы между собой.

К детям четырехлетнего возраста предъявляются более высокие требования в овладении пространственными ориентировками. Показать направление от себя (и двигаться) вперед, назад, вверх, вниз, направо, налево.И в этом возрасте широко используются дидактические игры. Например, игра «Кто скажет правильно». Дидактическая задача: закрепить ориентировку в пространственных отношениях между предметами и определить ее словами направо, налево, посередине, напротив.В этой игре дети усваивают пространственные ориентировки в движении. Например, разделившись на три группы (одна группа -- Лисички, другая -- Зайцы, а третья -- Белочки), садятся на стульчики. В кругу стульчиков ребенок, изображающий Мишку.

Воспитатель, создав эмоциональную обстановку игры, говорит: «Однажды Мишка позвал к себе в гости зверят. Вот пришли к Мишке Лисички (идут), а вот Зайки и Белочки побежали к нему в гости». Дети встают со стульчиков и бегут к Мишке. А Мишутка как зарычит: «Что за беспорядок!» Испугались зверята и побежали обратно. А Мишка ласково говорит: «Зайки, становитесь от меня с правой стороны, Лисички -- с левой, а Белочки - впереди». Когда все встанут, каждая группа громко повторит, где они стоят по отношению к Мишке. Затем дети меняются местами и громко повторяют, где они стоят.

Эту игру можно провести и за столами, зверями будут игрушки, а дети их передвигают и называют направление.

В дидактической игре «Что изменилось» дети тоже, незаметно, играя, закрепляют знания о пространственных ориентировках.

Воспитатель вместе с детьми оборудует комнату куклы предметами обстановки, которые дети хорошо знают (комната может быть организована на столе -- стол, стул, кровать, шкаф, цветок и т. д.). Все дети сидят перед этой комнатой. Когда они внимательно посмотрят, где стоят все предметы, один из детей выходит за дверь. В это время дети вместе решают и делают перестановку. Вошедший должен узнать и сказать, что изменилось в комнате (например, стул стоял около кровати, а сейчас его поставили справа от стола). По мере усвоения пространственных ориентировок, овладения правилами игры задачу можно усложнить, т. е. сделать две перестановки и добиваться от детей более четкого определения пространственного расположения предмета (как он стоял и как его переставили). Пространственные ориентировки дети могут закреплять и в игре «Куда пойдешь и что найдешь».

В связи с выше изложенным можно сделать вывод, что использование в педагогическом процессе специально подобранных дидактических игр и игровых упражнений необходимо для успешного развития у детей младшего дошкольного возраста пространственных представлений и развития умений ориентироваться в пространстве.

Глава3. Критерии и показатели степени усвоения детьми младшего дошкольного возраста умения ориентироваться в пространстве

Исследование проводилось на базе детского сада с. Тюбук, с детьми второй младшей группы, в исследовании приняли участие 18 детей. Для выявления степени усвоения детьми младшего дошкольного возраста умения ориентироваться в пространстве и развития представления о пространстве нами были использованы следующие диагностические методики. Методическим инструментарием для оценки пространственных представлений ребенка были использованы такие задания:

Диагностика пространственных представлений о собственном теле.

Цель: исследование ориентировки ребенка в пространстве собственного тела. Методика проведения: Показать правую, левую руку, ногу, ухо.

Вначале анализируются представления по отношению к собственному лицу, затем по отношению к телу. Ребенку предлагается оценить, что находится у него на лице, и каково взаиморасположение отдельных его частей.

После обработки результатов по данной методике, испытуемых предполагалось квалифицировать по 3 уровням пространственных представлений о собственном теле. Вот какие результаты получились:

1. Ребенок показывает правильно все части тела - 8 детей (44%).

2. Ребенок путается - 5детей (28%).

3. Ребенок не ориентируется в названных частях тела - 5 детей (28%).

Критерии и показатели степени усвоения детьми младшего дошкольного возраста умения ориентироваться в пространстве.

2. Методика «Назови предметы вокруг себя?»

Цель: исследование ориентировки ребенка относительно собственного тела в пространстве.

Методика проведения: Игрушки располагают слева и справа, впереди и позади ребенка на расстоянии 40-50 см от него, предлагают рассказать, где какая игрушка стоит.

Затем исследователь поворачивает ребенка на 90?в правую сторону и предлагает снова назвать предметы, которые он видит спереди от себя. Игрушки располагают слева и справа, впереди и позади ребенка на расстоянии 40-50 см от него, предлагают рассказать, где какая игрушка стоит.

При обработке данных подсчитывалось:

1. Ребенок правильно определяет предметы слева от себя

2. Ребенок правильно определяет предметы справа от себя

3. Ребенок правильно определяет предметы впереди от себя

4. Ребенок правильно определяет предметы позади от себя

Результаты диагностики в овладении детьми умениями и навыками по ориентировке в пространстве мы фиксировали в таблице.

Для большей наглядности представим данные результаты на гистограмме (рис.2).

Как видно на гистограмме не все дети справились с заданием.

При обработке данных получились следующие результаты:

1. Ребенок правильно определяет предметы слева от себя -28%.

2. Ребенок правильно определяет предметы справа от себя -28%.

3. Ребенок правильно определяет предметы впереди от себя - 61%.

4. Ребенок правильно определяет предметы позади от себя -79%

Из гистограммы видно, что большая часть детей(72%) испытывают затруднения при определении нахождения предметов справа и слева от себя. Результаты по определению предметов сзади и спереди от себя оказались гораздо лучше, не справились с заданием только 39% и 21% детей соответственно.

Итак, подводя итоги первоначальному обследованию детей мы пришли к выводу, что особые трудности испытывают дети при дифференцировке правой и левой руки, что говорит о необходимости проведения с детьми обширной работы по ориентированию детей в пространстве и развитию пространственных отношений.

ориентировка пространство дидактический дошкольник

Заключение

Нами было изучено 32 источника психолого-педагогической литературы, на основании изученной литературы мы выявили понятие пространственная ориентация, под которыми мы пониманием определение точки стояния, т.е. местонахождения субъекта по отношению к окружающим его объектам; определение местонахождения объектов относительно человека, ориентирующегося в пространстве; определение пространственного расположения предметов относительно друг друга, т.е. пространственных отношений между ними. А также были изучены и представлены особенности пространственной ориентации и развития ориентировки в пространстве детей младшего дошкольного возраста.. Исходя из темы и гипотезы нашего исследования нами были выявлена и уточнена методика применения дидактических игр и игровых упражнений в развитии представлений о пространстве и умении ориентироваться в пространстве у детей младшего дошкольного возраста. Исходя из поставленных задач нашего исследования, нами выделены следующие критерии и показатели степени усвоения детьми младшего дошкольного возраста умения ориентироваться в пространстве:

· Ориентировка «на себе», освоение схемы собственного тела;

· Ориентировка «от себя», т.е. определение расположения предметов в пространстве «от себя», когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;

Эти критерии проверялись через следующие методики: Диагностика пространственных представлений о собственном теле; тест: «Назови предметы вокруг себя?»

Полученные результаты для большей наглядности представлены нами на гистограммах в процентном соотношении, они подтверждают необходимость использования в практике дидактические игры и упражнения, направленные на развитие представлений и умение ориентироваться в пространстве у детей младшего дошкольного возраста. Таким образом, цель реализована, задачи выполнены, гипотеза доказана.

Библиография

1. Березина, Р.Л., Михайлова, З.А., Непомнящая, Р.Л. и др. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников [Текст]: Учеб. пособие /Р.Л. Березина, З.А. Михайлова, Р.Л. Непомнящая/ под ред. А.А. Столяра.- Педагогика, 1988. - 303с.

2. Бондаренко, А. К. Дидактические игры в детском саду [Текст]: Кн. для воспитателя дет. сада.-2-е изд., дораб. /А.К. Бондаренко/ -- М: Просвещение, 1991.- 160 с.

3. Бордовская, Н.В., Реан, А.А. Педагогика[Текст]: Учебник для вузов/ Н.В.Бордовская, А.А.Реан/ - СПб: Питер,2000. - 304 с.

4.Букатов, В.М. Педагогические таинства дидактических игр[Текст]:: Учебное пособие/В.М.Букатов/ - М.: Московский психолого-социальный институт /Педагогика Флинта, 1997. - 96 с.

5.Гаврина, С.Е., Кутявина, Н.Л., Топоркова, И.Г., Щербина, С.В. Большая книга развивающих заданий для детей 3-4 лет. Чтение, счет, развитие речи[Текст]/С.Е. Гаврина, Н.Л. Кутявина, И.Г. Топоркова, С.Б. Щербинина/ М.: Академия развития, 2006. - 132 с.

6.Демина, Е.С. Развитие элементарных математических представлений. Анализ программ дошкольного образования[Текст]/Е.С. Демина/ М.: ТЦ Сфера,2009.-128с.

7.Дидактические методы, активизирующие процесс обучения [Текст]: Учебно-методическое пособие / Сост.: Ю.П. Дубенский, И.Г. Тихоненко. - Омск: Изд-во ОмГУ, 2004. - 131 с.

8.Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста[Текст]:. Пособие для воспитателей дет. садов. / Под ред. С.Л. Новоселовой; Изд. 3-е, испр. - М.: Просвещение, 1977.-65с.

9. Ерофеева, Т.И., Павлова, Л.Н., Новикова, В.П. Математика для дошкольников[Текст]/Т.И. Ерофеева, Л.Н. Павлова, В.П. Новикова/М:1992.-156с.

10.Зайцев, В.В. Математика для детей дошкольного возраста. Занятия с детьми 3-5 -летнего возраста[Текст]: пособие для воспитателей и родителей. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1999. -125с.

11. Закон Российской Федерации “Об образовании”. - 3-е изд. - М.: ИНФРА-М, 2001. - 52с.

12.Лобанова, Е.А. Дошкольная педагогика[Текст]:: учебно-методическое пособие / Е. А. Лобанова. -- Балашов: Николаев, 2005. -- 76 с.

13.Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка [Текст]/С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова/ Издательство: ИТИ Технологии, 2009.-944 стр.

14.Удальцова,Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников [Текст]/ Е.И. Удальцова /Минск, 1976.-56с.

15.Леушина, А. М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста[Текст]/А.М. Леушина/М., Просвещение, 1974.- 368с.

16 . Люблинская А. А. К вопросу о познании пространства и времени [Текст]/А.А. Люблинская // Вопросы теории познания /Под ред. А.Д. Корчагиной, В.В. Орлова.- Пермь, 1961-С.21.

17. Метлина, Л.С. Математика в детском саду[Текст]:. Для воспитателя детского сада. Издание второе, переработанное/Л.С. Метлина/М.: Просвещение, 1984г. 256с

18.Михайлова, З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников[Текст]/З.А. Михайлова/ Москва: Просвещение, 1990 -125 с.

19. Михайлова, З., Непомнящая, Р. Методы формирования элементарных математических представлений [Текст]/З.Михайлова, Р.Непомнящая //Дошкольное воспитание, 1988. - №2. - С. 26-30.

20.Мусейибова,Т.А. Формирование некоторых пространственных ориентировок[Текст]/Т.А. Мусейибова// Дошкольное воспитание - 1984-N 4 -с.15.

21.Носова, Е.А. Логика и математика для дошкольников[Текст] / Е.А. Носова/ 2-е изд., испр. и доп. - СПб. : Детство-Пресс, 2002. - 94 с.

22.Новиков, А.М. Методология игровой деятельности[Текст]/А.М. Новиков/

М.: Издательство «Эгвес», 2006. - 48 с.

23.Педагогика периода дошкольного детства[Текст]: Учебное пособие / Е.В. Гончарова, Т.А. Дергунова, Н.Л. Жмакина и др.; Под общ. ред.Е.В. Гончаровой. - Нижневартовск: Изд-во Нижневарт.гуманит. ун-та, 2008. - 227 с.

24.Подколозина, Е.Н. Пространственная ориентировка дошкольников с нарушением зрения [Текст]/ Е.Н. Подколзина/ М.:ЛИНКА-ПРЕСС,2009. -176с.

25.Светлова, И. Пространство[Текст]/И. Светлова/ М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. - 48 с.

Подобные документы

Особенности восприятия детьми раннего возраста пространственного расположения предметов. Формирование у детей представлений о пространстве с помощью дидактических игр и упражнений. Обучение дошкольников ориентировкам на занятиях по физической культуре.

курсовая работа , добавлен 14.01.2014


Психолого-педагогическое исследование проблемы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Своеобразие пространственной ориентировки у детей с ограниченными возможностями здоровья, методика корректировки этой сферы.

дипломная работа , добавлен 13.10.2017


Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста. Роль игровых ситуации и дидактических упражнений и их применение в процессе формирования культурно-гигиенических навыков у детей младшего дошкольного возраста. Основная цель правил игры.

дипломная работа , добавлен 17.07.2016


Роль культурно-гигиенических навыков в воспитании младших дошкольников. Методы их формирования в детских садах и семье. Выявление отношения родителей к развитию у детей навыков личной и общественной гигиены. Применения в работе с детьми игровых приемов.

дипломная работа , добавлен 23.04.2017


Теоретические исследования проблемы координации и пространственной ориентации. Основные направления коррекционной логопедической работы по формированию оптико-пространственных представлений у детей младшего школьного возраста с нарушением письменной речи.

курсовая работа , добавлен 27.04.2015


Исследование особенностей восприятия детьми формы предметов и геометрических фигур. Характеристика программного содержания по разделу "Форма". Описания комплекса дидактических игр и игровых упражнений по сенсорному воспитанию детей дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 22.06.2012


Изучение особенностей развития пространственной ориентировки у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Предметно-средовые принципы организации процесса дошкольного образования. Коррекционно-педагогическая работа с детьми.

дипломная работа , добавлен 12.05.2015


Особенности воспитания сенсорной культуры у детей дошкольного возраста. Роль дидактических игр и игровых упражнений в формировании сенсорной культуры. Дидактические принципы и условия проведения игр, упражнений и занятий с детьми раннего возраста.

курсовая работа , добавлен 08.01.2011


Своеобразие пространственной ориентировки у детей с ограниченными возможностями здоровья. Анализ программно-методической литературы по формированию пространственных представлений. Принципы организации, а также содержание и методы работы по их развитию.

дипломная работа , добавлен 06.10.2017


Особенности усвоения обобщающих слов детьми дошкольного возраста. Раскрытие содержания дидактической игры как средства ознакомления детей с обобщающими словами. Проведение экспериментальной работы по развитию речи детей средствами дидактических игр.

Развиваем в игре интеллект, эмоции, личность ребенка Круглова Наталья Федоровна

Пространственная ориентация

Пространственная ориентация

Пространственный анализ – особое, высшее проявление аналитико-синтетической деятельности, которая включает в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга, а также анализ положения собственного тела относительно окружающих предметов.

При слабом владении наглядно-образным материалом недостатки развития особенно значимо проявляются в уменьшении количества воспринимаемых и запоминаемых предметов в пространстве, в ошибках в пространственно-ориентированных деталях, трудностях их размещения по памяти, недостаточном анализе признаков, лежащих в основе сходных фигур, и, соответственно, в неумении работать по образцу У детей, испытывающих трудности в различении левой и правой сторон пространства, при обучении грамоте часто возникают затруднения в различении и усвоении зрительных образов букв (цифр), что проявляется, в частности, в их «зеркальном» изображении.

Для выяснения представлений ребенка о пространственных отношениях между предметами (т. е. представлений о расположении предметов в пространстве по отношению как к самому ребенку, так и друг к другу) можно использовать следующие задания:

1. Ребенку предлагается картинка, на которой нарисовано дерево с сидящими на нем птичками. Однако птицы сидят на разных ветках. Ребенка просят показать, какая из птиц сидит на верхней ветке, какая – на нижней; какая из птиц сидит ниже, какая – выше; затем пусть ребенок сам назовет место нахождения указанной вами птицы.

2. Попросите ребенка показать или назвать те предметы в комнате, которые в данный момент находятся справа от него, а затем – слева от него. Повторите эти же самые вопросы после поворота ребенка на 180° и на 90°. Затем спросите его о том, с какой стороны от него находится окно, шкаф, стол и т. п., что поставит ребенка перед необходимостью самостоятельного употребления нужных слов.

3. Встав напротив ребенка, предложите ему сначала показать свою правую (левую) руку (ногу, ухо, глаз), а затем – вашу. После этого попросите его показать левую (правую) руку (ногу, глаз, ухо) у человека, изображенного на рисунке.

При неудовлетворительных результатах проверки пространственных представлений ребенка нужно позаботиться об их выравнивании. Суть заданий должна сводиться к некоторым дополнительным пояснениям и к достаточному количеству упражнений в определении формы, величины предметов, их пространственного расположения по отношению к самому ребенку и друг к другу.

Особого внимания в коррекционной работе требует развитие функции зрительно-пространственной ориентировки, т. е. понимание детьми пространства в соотношении частей и целого. При этом ориентировка учащихся должна быть направлена на общие способы действий, а не только на получение конкретного результата, а также на формирование умения создавать и использовать схемы, графики, символы для решения познавательных задач.

Данные психологических и нейропсихологических исследований указывают на то, что восприятие и запоминание пространственных характеристик внешнего и внутреннего мира опираются на моторную сферу. Поэтому важнейшим принципом коррекционно-развивающей работы является принцип двигательного освоения пространства. Один из эффективных развивающих приемов – подвижные игры типа «Классики», «Лапта», «Жмурки», «Прятки», «Казаки-разбойники», «Следопыты», «Разведчики», а также игры на глазомер (бросание колец, мячей со сменой расстояния до точки попадания).

Ниже предлагаются некоторые методики и игры, достаточно специфично ориентированные на тренировку зрительно-пространственных функций.

Методика выделения части из целого

Ребенку предлагается картинка с букетом цветов. На этой же картинке в различных местах нарисованы отдельные цветы, входящие в букет. Задание – найти в букете цветы, нарисованные отдельно.

Вариант: предлагаются задания, которые рассчитаны на нахождение различий в сходных на первый взгляд предметах, картинках.

Методика двигательного запоминания букв

Здесь нужна буква из пластмассы или вылепленная из пластилина, теста. Ребенок должен ощупать букву, назвать ее и записать. Затем он переходит к запоминанию последовательности из 3-4-х букв на основе их осязания. Последующий этап – буквы предъявляются уже на слух, ребенок повторяет их и обводит указательным пальцем воображаемую букву на плоскости или в воздухе с закрытыми глазами. Ставится задача – запоминать, какие были буквы.

Вариант: ученику дается шнурок и предлагается разложить его на листе бумаги так, чтобы получилась заданная буква, цифра.

Для развития пространственной ориентации, внимания, слухового сосредоточения, координации движений, усвоения пространственного значения предлогов можно использовать игры типа следующей.

«Найди игрушку»

Один ребенок прячет в комнате игрушку, а другой должен ее найти, пользуясь примерно такими инструкциями: «Повернись спиной к двери, пройди 4 шага вперед, потом 2 шага вправо…», «обойди стул слева, а табурет справа», «достань игрушку над, под, на, за столом…». Задачу можно усложнять введением дополнительных препятствий и увеличением количества шагов.

С такой же целью, но в других условиях можно предложить ребенку задания, которые направлены на развитие пространственной ориентации на листе бумаги, ориентацию в основных цветах, развитие простейших математических умений, знакомство и двигательную отработку пространственных предлогов; зрительно-слухового сосредоточения, умения удерживать и подчиняться правилу, умственного планирования, зрительно-моторной координации.

«Волшебный квадрат»

Детям предлагается 9-тиклеточный квадрат (9x9 см). Каждая клетка (3х3 см) этого квадрата имеет свой цвет. Предлагаются задания следующего вида:

1. Цветовая ориентировка: «Покажи квадрат голубого (…) цвета; покажи квадрат такого же цвета как трава (…); покажи цвета теплые, холодные».

2. Счет: «Посчитай все квадраты; посчитай квадраты второго ряда (первого, третьего); посчитай квадраты первого столбика (второго, третьего); порядковый счет – на каком месте в первом ряду…; цвет – какого цвета квадрат на третьем месте во втором ряду» и т. п.

3. Знакомство с понятиями: «Покажи верхний правый угол, верхний левый угол, нижний левый угол, нижний правый угол, центр, левая сторона, правая сторона, диагональ, верхняя (нижняя) сторона.

4. Назови соседа: «Справа от красного (…) квадрата, слева от голубого (…), под желтым (…), над оранжевым (…), нижнего черного (…), верхнего (белого)» и т. п.

5. Путешествие: «Начинаем путешествие с верхнего левого угла. Дальше мы идем на одну клетку вниз, затем на одну клетку направо, на две клетки вверх» и т. д. Используется все пространство квадрата.

6. Дойди до игрушки. Здесь на одну из клеток квадрата ставится игрушка, например, в левый верхний угол. Ребенок должен предложить и осуществить план путешествия по квадрату с целью достать игрушку. Отправная точка маршрута задается взрослым, например, из второго нижнего квадрата.

Примечание. Во всех заданиях-играх используются игрушки из киндер-сюрпризов.

«Закодированный рисунок»

Данная игра направлена на развитие пространственной ориентации на листе бумаги и в системе координат, развитие зрительно-моторной и рече-двигательной координации.

Детям предлагается тетрадный лист бумаги в клеточку на который они наносят координатную сетку по типу известной игры «Морской бой». Затем им поочередно называются координаты точек, которые надо отметить в пределах координатной сетки посредством крестиков (крестики делают фигуру более выпуклой и более узнаваемой). Например, точки: a1 и б1, а2 и б2, а3 и б3, а2 и б4, a1 и б5 образуют фигуру треугольника. При внимательном и правильном нанесении всех точек на листе бумаги появляется закодированный рисунок, в качестве которого можно использовать геометрические фигуры, рисунки фигур, составленных из простых элементов: флаг, ключ, рыба, снеговик, снежинка, самолет, дом и т. п.

Даны точки:

«Построй в темноте»

Эта игра направлена на развитие пространственной ориентации, координации движений.

На столе лежат 10–12 кубиков или столько же спичечных коробков (лучше оклеенных цветной бумагой). Играющий должен с завязанными глазами соорудить одной рукой столбик с основанием в 1 кубик. Это не так трудно, но у каждого получаются столбики разной высоты.

Построивший столбик получает столько очков, сколько в нем было кубиков до того, как он развалился, – без шести, так как поставить шесть кубиков один на один очень легко.

На большом столе могут строить одновременно двое или трое детей.

«Сосед, подними руку»

В этой игре развивается зрительно-слуховое сосредоточение, все формы внимания, зрительно-пространственная ориентировка, координация движений, удержание правила, последовательность действий.

Играющие, стоя или сидя (в зависимости от уговора), образуют круг. По жребию выбирают водящего, который встает внутри круга. Он спокойно ходит по кругу, затем останавливается напротив одного из игроков и громко произносит: «Руки». Тот игрок, к кому обратился водящий, продолжает стоять (сидеть), не меняя положения. А оба его соседа должны поднять вверх одну руку: сосед справа – левую, сосед слева – правую, т. е. ту руку, которая находится ближе к игроку, находящемуся между ними. Если кто-то из ребят ошибся, т. е. поднимет не ту руку или вообще забудет ее поднять, то он меняется с водящим ролями.

Играют установленное время. Выигрывает тот ребенок, кто ни разу не был водящим.

Игрок считается проигравшим даже тогда, когда он только попытался поднять не ту руку. Водящий должен останавливаться точно напротив игрока, к которому он обращается. В противном случае его команда не выполняется.

«Назови соседей»

Вариант с буквами алфавита (возможна такая же игра с числовым рядом).

Данная игра направлена на развитие памяти, способности к переключению внимания, зрительно-слухового сосредоточения, усвоения правила, последовательности действий, пространственной ориентировки.

Играющие встают в круг. Ведущий берет в руки мяч. Он бросает мяч одному из детей, называя любую букву алфавита. Поймавший мяч должен назвать «соседей» указанной буквы, т. е. предыдущую букву и последующую. После этого ребенок возвращает мяч ведущему. Тот бросает мяч другому ребенку, называя иную букву алфавита. И так далее.

Ребенок, ошибающийся в назывании «соседей» дважды, выбывает из круга и наблюдает за игрой со стороны.

«Помоги маме накрыть на стол»

Поставь хлебницу посередине стола. Слева от хлебницы поставь специи (соль, перец). Под столовую тарелку поставь десертную. Положи справа от тарелки нож, слева – вилку и т. д. Вариант той же игры: «Накрой стол для завтрака». Посмотри на картинку. Найди ошибки у художника.

Решение поставленных задач развития может также происходить и в играх другого типа. В качестве примера ниже приводится ряд таких игр.

«Расположи мебель в комнате для кукол»

Эта игра направлена на развитие пространственной ориентировки, оперативной памяти, внимания, последовательности действий.

Поставь кровать к стене справа от окна, стол – прямо перед окном, шкаф – у стены слева от окна, кресло – слева от двери и т. п.

«Справа-слева»

Такая игра направлена на развитие пространственной ориентации, последовательности действий, мышления, речи, внимания.

Попросите ребенка показать или назвать те предметы в комнате, которые в данный момент находятся СПРАВА от него, а затем – СЛЕВА от него. Повторите эти же самые вопросы после поворота ребенка на 180° и на 90°. Затем спросите его, с какой стороны от него находятся дверь, окно, стол и т. д., что поставит ребенка перед необходимостью самостоятельного употребления нужных слов.

Здесь приведены некоторые игры на развитие зрительно-слухового сосредоточения, пространственной ориентации, мышления и речи.

Попросите ребенка показать, что на приведенной ниже картинке расположено ДАЛЕКО от него (БЛИЗКО к нему), а также что расположено ДАЛЬШЕ от него (БЛИЖЕ к нему).

Затем спросите, высокое или низкое дерево расположено ближе к дому, высокие или низкие кусты расположены ближе к реке (т. е. уже по отношению не к самому ребенку, а к другому объекту).

Затем поменяйте характер задания, чтобы поставить ребенка перед необходимостью самому выразить словами пространственные отношения между предметами. С этой целью начинайте фразу, побуждая ребенка вставить в нее соответствующие слова. Например: «Речка находится… (далеко), а дом… (близко)». Или: «Высокое дерево к дому… (ближе), а низкое от дома… (дальше)». Таким же образом может быть использована и любая другая подобная картинка.

«Зеркало»

Здесь ребенку предлагается быть зеркалом и повторять все движения взрослого (движения может предлагать сам ребенок).

Из книги Структура Магии (в 2-х томах) автора Бендлер Ричард

МЕТА -ТАКТИКА 2 ДЛЯ ФАЗЫ 2 (инконгруэнтность) Пространственная сортировка Идентифицировать полярности, выражающие противоречивые модели мира пациента, с тем, чтобы психотерапевт располагал одной из полярностей на одном стуле, а второй – на другом. Это помогает как

Из книги Психология и психоанализ характера автора Райгородский Даниил Яковлевич

а) рецептивная ориентация При рецептивной ориентации человеку представляется, что «источник всех благ» лежит вовне, и он считает, что единственный способ обрести желаемое - будь то нечто материальное или привязанность, любовь, знание, удовольствие - это получить его из

Из книги Брейнбилдинг [или Как накачивают свой мозг профессионалы] автора Комаров Евгений Иванович

б) эксплуататорская ориентация Эксплуататорская ориентация, подобно рецептивной, имеет в качестве основной предпосылки ощущение, что источник всех благ находится вовне и ничего нельзя создать самому. Отличие между двумя этими ориентациями, однако, в том, что

Из книги Женский мозг и мужской мозг автора Гингер Серж

в) стяжательская ориентация Стяжательская ориентация совершенно отлична от рецептивного и эксплуататорского типов, сходных в том, что оба надеются получить вещи из внешнего мира. Данная же ориентация дает людей, мало верящих в то, что они могут получить из внешнего мира

Из книги Гуманистический психоанализ автора Фромм Эрих Зелигманн

г) рыночная ориентация Рыночная ориентация развилась в качестве доминирующей только в современную эпоху. Чтобы понять ее природу, нужно принять во внимание экономическую функцию рынка в современном обществе, не только задающего модель данной ориентации характера, но и

Из книги Тренинги развития с подростками: Творчество, общение, самопознание автора Грецов Андрей Геннадьевич

Плодотворная ориентация

Из книги Как распознать лжеца по языку жестов. Практическое руководство для тех, кто не хочет быть обманутым автора Малышкина Мария Викторовна

Целевая ориентация Если вы хотите заниматься информационным культуризмом, постарайтесь ответить себе на следующие вопросы. Чего я хочу добиться при помощи работы с информацией? Повышения уровня профессиональных знаний? Расширения кругозора? Углубления знаний в

Пространственная и временная организация тренингов Как правило, в процессе работы участники тренинга садятся в круг. Подобное расположение участников выбирается большинством ведущих не случайно – оно дает ряд преимуществ:? В кругу обеспечивается наилучший взаимный

Из книги автора

Пространственная организация общения В рамках данной книги мы не имеем возможности описать межкультурные различия во всех системах невербального поведения, используемых в человеческой коммуникации. Пространственная организация общения является хорошо изученным

Из книги автора

Сексуальная ориентация Кроме половой идентичности, каждый из нас обладает еще и своей собственной сексуальной ориентацией. Существует три нормальные сексуальные ориентации: гетеросексуальная, гомосексуальная и бисексуальная. Гетеросексуалы – это люди, которые

Из книги автора

Привязанность и ориентация Отношения привязанности, тесно связанные с ориентационным инстинктом, о котором мы говорили выше, критически важны для воспитания, обучения и передачи культурного наследия. Как и привязанность, ориентационный инстинкт является базовым

Установлено, что недостаточность пространственных функций обуславливает 47% трудностей, испытываемых учениками при усвоении учебного материала по математике, 24% трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыков письма, 16% трудностей при обучении чтению.

Наиболее типичными ошибками пространственного различия у учеников начальной школы являются:

в поведении - пространственные ошибки в выполнении правил расположения учебных предметов на партах и требований учителя, связанных с направлениями движения (вперёд, назад, в сторону и др.);

в чтении – суженный круг различимого пространства строчек, что затрудняет переход к беглому чтению, сходных по форме букв и др.;

в письме – неумение соотнести буквы и линии в тетради, т. е. ориентироваться в пространстве листа тетради, смешение верха и низа сходных букв, зеркальные ошибки вследствие перевёртывания буквенного знака в обратную сторону;

в математике – ошибочное написание цифр, неумение расположить симметрично запись примеров в тетради, глазомерные ошибки при измерении, несформированность сложных пространственных представлений, необходимых для усвоения понятий «метр», «сантиметр»;

в рисовании – глазомерные ошибки при наблюдении, неумение расположить рисунок в пространстве листа, трудности в овладении пропорций в рисунке и др.;

в гимнастических упражнениях - неправильное направление движения при перестроении под команду (в правую сторону вместо левой и наоборот), трудность переключения с одного направления движения на другую и т. д.

В числе основных причин этих трудностей называют, во-первых, незавершённость процесса формирования типов совместной работы обоих полушарий головного мозга и, во-вторых, обилие вводимых учителем словесных обозначений пространственных признаков, которые не подкрепляются практическими действиями учеников и специальной тренировкой анализаторов на различие пространственных признаков и отношений между объектами.

Логика развёртывания поэтапной работы по развитию и совершенствованию пространственной ориентации и устроению её недостатков у детей может быть следующей:

первый этап – уточнение и обогащение представлений о пространственных признаках окружающих объектов;

второй этап – уточнение и развитие представлений о схеме тела и направлениях пространства по отношению к себе (сначала в трёх -, затем – в двухмерном пространстве);

третий этап – уточнение и формирование полноценных представлений о пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении (в трёх - и двухмерном пространстве);

Обязательным условием обеспечения результативности проводимой работы на любом этапе является накопление детьми разнообразного опыта не только практического различения пространственных признаков и отношений, но и их вербального обозначения и оперирования пространственными представлениями в мыслительном плане. Быстрый и ощутимый развивающе-коррекционный эффект может быть достигнут также за счёт привлечения к выполнению того или иного задания максимально возможного числа анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, двигательного, кинестетического), комплексная работа которых обеспечивает формирование более устойчивых и правильных пространственных представлений.

Итак, на первом этапе детям предоставляю с ледующие типовые игры, упражнения и задания игрового характера:

1. Провести подробный анализ объектов (предметов, геометрических фигур разного размера, формы или их изображений) и вычислить главные существенные признаки, которые отличают один объект от другого или делают их сходными.

https://pandia.ru/text/78/276/images/image004_122.gif" alt="Следующий ход - твой!" width="529" height="37 src=">

Для игры потребуется набор геометрических фигур разного размера, цвета и формы. Все фигуры делятся между участниками игры поровну. Первый игрок кладёт на стол фигуру. Ответный ход второго игрока состоит в том, что он кладёт рядом с этой фигурой другую, отличающуюся от неё только каким-либо одним признаком: формой, цветом или величиной. Выигрывает тот игрок, которому удалось первым выложить все свои фигуры.

https://pandia.ru/text/78/276/images/image006_116.gif" width="564" height="193">

2.Выделить заданные формы в окружающих предметах или демонстрируемых учителем рисунках, смоделировать геометрические фигуры.

Рассмотри чертежи. Подсчитай, сколько в каждом квадратике треугольников.

Рассмотри рисунок. Какие геометрические фигуры его составляют? Сколько их?

При создании вместе с детьми коллажа педагог предлагает использовать в нём рисунки предметов строго заданной формы, и тогда могут получиться удивительные картины: Круглая цветочная поляна, Город квадратиков, Треугольный лес и др.

https://pandia.ru/text/78/276/images/image014_64.gif" alt="Составление фигур-головоломок" width="504 height=25" height="25">

Для игры необходимо вырезать из картона несколько одинаковых квадратов и покрасить каждый из них в свой цвет. Далее каждый квадрат разрезается по-своему: на два треугольника, четыре треугольника, два прямоугольника, четыре маленьких квадратика и т. д. Головоломка готова – дети могут составлять квадраты, например, соревнуясь в парах, кто больше составит квадратов.

Взрослый предлагает детям выполнить следующие задания (на время):

Составить 2 равных треугольника из 5 палочек;

Составить 2 равных квадрата из 7 палочек;

Составить 3 равных квадрата из 7 палочек;

Составить 4 равных треугольника из 9 палочек;

Составить 3 равных квадрата из 10 палочек;

Из 5 палочек составить квадрат и 2 равных треугольника;

Из 9 палочек составить квадрат и 4 треугольника;

Из 10 палочек составить 2 квадрата: большой и маленький;

Из 9 палочек составить 5 треугольников;

Из 9 палочек составить 2 квадрата и 4 равных треугольника и т. д.

3.Преобразовать фигуры, буквы, цифры (например, с помощью палочек из одной фигуры сделать другую, перекладывая или добавляя заданное количество палочек).

https://pandia.ru/text/78/276/images/image019_50.gif" alt="Правый - левый" width="499" height="21 src=">

Проводить эту игру лучше сначала с небольшим числом участников. Ведущий предлагает детям по его команде правильно показать: свою правую руку; левую руку; правую ногу; правое ухо; левое колено; левую пятку и т. д. За каждое ошибочно выполненное игрок платит фант. Побеждает тот, кто допустит в игре меньшее число ошибок.

Постепенно по мере овладения детьми навыками чёткого различения и правильного показа левой и правой частей тела – количество участников игры может увеличиваться. Можно предложить детям сыграть в эту игру и в парах, с тем, чтобы потом лучшие игроки каждой пары сыграли друг с другом.

https://pandia.ru/text/78/276/images/image021_53.gif" alt="Что справа, что слева?" width="527" height="31">

Ведущий предлагает детям выполнить следующую игровую задачу – назвать по очереди как можно большее число предметов, находящихся сначала слева, а затем – справа от игроков. Выигрывает либо тот, кто правильно назовёт наибольшее число предметов, либо тот, кто последним назовёт предмет, расположенный справа (слева) от игроков.

https://pandia.ru/text/78/276/images/image023_37.gif" alt="Водители" width="260" height="23 src=">

Играющие – водители – сидят за столами. Учитель – милиционер – показывает картинки с изображениями различных машин. Водители должны определить, в какую страну едут машины. Если направо. Они должны отложить красную фишку, если налево – синюю. В конце игры подводится итог, сколько машин поехало направо и сколько налево. Лучших водителей следует отметить.

2.Определить сторонность объектов, находящихся напротив; определить линейную последовательность предметного ряда, находящегося напротив.

https://pandia.ru/text/78/276/images/image025_34.gif" alt="Стрелки" width="319" height="20 src=">

В эту игру обычно играют во дворе. Играть можно как вдвоём, так и двумя небольшими командами. Задача первого игрока (первой команды) – как можно дольше оставаться незамеченным, но при этом всё же оставлять своему противнику метки – стрелки на асфальте, с тем, чтобы обозначить направление своего движения для второго игрока (второй команды). После этого как они встретятся, роли меняются.

DIV_ADBLOCK12">

1.Определить пространственные отношения предметов между собой; провести преобразования в расположении предметов относительно друг друга, выполнить рисунок (конструктивную поделку) по словесной инструкции или наглядно представленному образцу.

https://pandia.ru/text/78/276/images/image028_29.gif" alt="Измени по образцу" width="418" height="33 src=">

Перед игрой взрослый готовит несколько карточек, которые различаются между собой расположением на них предметов (геометрических фигур, букв, цифр), а детям раздаются наборы соответствующих предметных картинок (геометрических фигур, букв, цифр). Игровое задание – в условиях краткосрочного предъявления проанализировать расположение элементов на карточке и воспроизвести их с помощью индивидуальных игровых наборов.

https://pandia.ru/text/78/276/images/image030_26.gif" alt="План города" width="277" height="41 src=">

Перед началом игры рисуется (выполняется в технике аппликации) план города с указанием названий улиц и номеров домов. Далее взрослый предлагает детям следующие игровые ситуации:

1) Во всех домах города живут дети, которые ходят в школу. Занятия в школе у всех начинаются в одно и то же время. Подумайте, из какого дома могут выходить в школу позже, чем из других.

2) Маша живёт в доме №5 на Цветочной улице, а её подруга Наташа – в доме №2 на Осенней улице. Расскажите, как Маше можно пройти в гости к Наташе. А как нужно Наташе идти в гости к Маше?

3) Серёжа живёт в доме № 4 на Осенней улице. Он вышел из своего дома, повернул направо и зашёл во второй дом на чётной стороне улицы. Куда он пошёл? И т. д.

Эта схема развивающее-коррекционного воздействия поможет создать необходимую базу для формирования у детей навыков пространственной ориентации и на основе – навыков чтения, письма, счёта. В дальнейшем способствует росту познавательных способностей детей, что станет частью и опорой при усвоении других школьных знаний и умений.